SEND THEM BACK AND BELONGING OR NOT AT THE PERSONAL LEVEL

Is belonging or not what is felt when listening to the planning of the big birthday party to which that or this colleague is not going to be invited or to the Latino students at City College choosing the European speaker lecturing at rich and white students’ mostly Columbia University over the Mexican Mayan Indians talking about their history at the Harlem campus of the proletariat or to be asked to leave the Workshop Center while white faculty were allowed to use it? How do the masses chanting “send them back” reflect the same fundamental attitude expressed by the man, the woman at the restaurant who got up and changed tables when listening to grandma speaking Spanish or the relatives excluding you from their social gatherings? Have we felt the desire to go back, to belong at the personal level?

OTRO OBJETO OBSCURO DEL DESEO SIN BUÑUEL

Esa negrita está como para relamerla por todos lados. Tiene un par de tetitas paraditas que filtran los pezones a través de las camisetas blancas de algodón fino, mientras sirve copas en el bar de La Placita. Como 27 años debe tener. Grande, sí es alta y caderúa la negrita. Esas nalgas se mueven al ritmo del bembé que tocan las maracas de los salseros cuando ella sirve tragos y se aleja de mis palabras sabrosas, endulzadas y cariñosas. “En verdad, que esta negrita está bien buena”: le digo -sin mirarla a ella- a mis compañeros de bebelata. Ella sonríe, me cobra sin descuentos, agarra la propina y sigue de mesa en mesa. Regresa como diosa palesiana por la calle antillana, culipandeando masa con masa, espigada, altanera, madura cual caña de azúcar en su punto, con su pelo enrizado, experimentada y segura de dominar la franqueza aprendida en la calle, no dice casi nada, fuera de que, de vez en cuando, si  me oye hablar de ella, frunce el ceño, se medio burla de mí con los gestos, su mirada, o no pueder creer que yo me refiera a ella de esa manera o habla y  hace la misma pregunta: “¿Otro servicio de ron obscuro? 

WHAT AN IDIOT!

La mirada delataba deseo. Mi compañero de copas me lo dijo: “Tú le gustas”. No es fácil aceptar que a cierta edad avanzada uno le guste a alquien unos treinta años más joven. El entorno, el café/bar con sus mesas comunales, se presta para la conversación entre extraños. “A saber”: contestê en voz baja, y seguimos hablando, yendo de inglés a español, como siempre ocurre entre nosotros: mi buen amigo nació y se crió en los EEUU, y yo en las islas de los encantos. El hombre, latinoamericano de un tal país, que no hay que identificar, logró integrarse a la conversación, y poco a poco consiguió saber algo sobre nosotros. Me miraba y hasta dijo sin titubeos que le gustaban los hombres mayores; que vistaba mucho a Puerto Rico pos asuntos de trabajo. Sonreí. Lo miré directamente a sus ojos. Sonrió. Mi amigo nos dejó saber con los suyos que estaba al tanto de lo que estaba pasando. No duró mucho la conquista que yo deseaba. El conquistador, sociólogo de barbería, pasó a dar sus opiniones sobre los puertorriqueños. Le dije a mi amigo: “Should we leave”. Una vez en la calle, mi amigo se rió a carcajada limpia y dijo: “What an idiot”. 

IMAGES, BIRTHDAY PARTIES AND TRUMP

During the day we played and went to schools together; later on, worked in the same offices, took the same subway from Queens to Manhattan, but when it came to projections, the images were very important; and some of us were of a different class, race, ethnicity, gender, sexual orientation, spoke in nonstandard dialects, and had social manners that did not match what was expected of the ruling classes. After so many decades of seeing the same formula applied again and again, it helped to understand why Trump, who grew up in Queens, did not want people of color in his fatherlands’s birthday parties.  

ESPACIOS AJENOS

A las congresistas le dicen que regresen a otra geografía. No sé cómo se siente cada una, más no dudo que ellas están seguras de que dónde están es dónde pertenecen. Qué suerte poder tener ese sentido de propiedad. No todo el mundo crece con la certeza de que está donde es suyo ese espacio; el dueño de la finca que sin misericordia te corre del rancho; la amiga que cuando no está de acuerdo contigo te despacha de su casa, barriéndote con las manos; el hombre heterosexual que te manda a callar en una reunión profesional porque sabe que no eres el macho que lo va a retar a pelear; la vecina que conoce tus intimidades y las comparte y usa para relegarte a un plano secundario en la comunidad; el padre que te bota de la casa, amenaza de muerte, cuando cuestionas los abusos; la compañera que ningunea tu trabajo y lo hace sin pizca de vergüenza; el fanfarròn que se cree con el poder de decidir quién es de dónde. Cómo logran las congresistas sentirse en su sitio sin salirse de la fuerza gravitacional que las une al espacio al que pertenecen. Las admiro. No todos tenemos esa fuerza. 

LA VAGINA COMO CELDA EN LA CASA DE BERNARDO ALBA

El bebé que nace, con el terror en cada célula, temiendo ser triturado por el cuerpo de la madre que grita, se contrae. se abre. Una vez fuera, la piel del niño, tan sensible, sufre ante el más mínino toque -una nalgada, una caricia-, teme que lo maten, reviviendo por el resto de su días su vida en la vagina como celda. SI en vez de ser una mujer, y el personaje principal en la obra por García Lorca hubiese sido un Bernardo, la pregunta gira en torno a cómo pudiese ser recreado. 

NOTAS PARA UN SEMINARIO: CURRÍCULOS, CONTENIDOS, CULTURAS

En el libro El Nombre de la Rosa, Umberto Ecco cuenta sobre una biblioteca en la cual se encontraban guardados unos libros cuyo carácter diabólico los convertía en lecturas censuradas por la Iglesia Católica. Al pueblo se le prohibía leer esos libros; unos monjes eran los únicos que tenían acceso a los mismos. Esta prohibición no ocurre solamente en las novelas; la ficción a veces retrata la realidad. Instituciones como la Iglesia o el Estado deciden quién y qué se debe leer, y en casos extremos, qué se puede decir. Salman Rushdie fue sentenciado a muerte; los Nazis quemaron libros. En los Estados Unidos el movimiento políticos conocido como “English Only”, amparándose en una educación con carácter patriótico-asimilista, critica aquellos procesos educativos donde se incluyan otros idiomas y culturas, especialmente, los que son dirigidos a estudiantes que proceden de grupos minoritarios o inmigrantes.  

Decisiones que además de determinar qué contenidos, libros o autores se deben estudiar y leer, afectan quiénes pueden o no participar en estos procesos, y de una forma, quizás menos explicita, determinan cómo se lee. Fundamentadas en criterios vinculados a autores, disciplinas (En los Estados Unidos los evolucionistas han tenido que defender sus ideas frente a religiosos fundamentalistas), valores sobre tal o cual cultura, tal o cual ideología política, religiosa, de género o raza, estas decisiones llevan a los lectores a interiorizar modelos que les estructuran,  formular, desarrollan esquemas que determinan una visión particular del mundo y  hacia el mundo, cómo se piensa sobre el mismo y ante el mismo. Estos contenidos no se limitan a las ideas, eventos, conceptos o personajes expuestos en los textos, incluyen cómo se organiza el material, estilos narrativos, procedimientos, en muchos casos subyacentes, que obligan al lector a aprender a leer y pensar de una manera en particular; transforman sus intelectos, y sensaciones afectivas.

La documentación y discusión pública sobre ciertos autores e ideas evidencian la censura o promueven las ideas a estudiar, aprender, conocer. Menos explícito, pero igual de poderoso, es la visión del mundo, toda una cultura que es incluidas o excluida -cultura en el sentido que define el cúmulo de experiencias y percepciones de dados grupos; y no solamente desde la visión etno-definida-, que de manera sublime se convierte en parte integral del lector, estudiante, comunidad.

La tecnocratización de la sociedad está reflejada en los diseños de los libros de textos escolares, los cuales siguen un modelo bastante uniform: fragmentados y atomistas, caracterizados por pasajes cortos, repetición y ejercicios de práctica constante y vertical. Este modelo para diseñar los libros, originado en los Estados Unidos, se ha difundido por otros países. No todo el mundo lee sobre los Estados Unidos, pero muchos leen siguiendo el modelo de textos norteamericano, creado para una sociedad tecnocrática, industrial, capitalista donde la precisión y eficiencia son más importantes que la adquisición de una educación comprensiva y humanista.  

Las dinámicas históricas revelan la estrecha relación que existe entre la transformación del contenido (explícito o subyacente, ideas o procedimientos) y la transformación de la sociedad. Las ideas explícitas, los textos y su relación con distintas comunidades han sido documentados en sitios como la Alemania Nazi y sus diferencias con la Alemania contemporánea; el cambio del papel que juega la mujer en occidente; la función de la esclavitud dentro de las colonias americanas. Marrou documenta el cambio que se da en las culturas que conformaban el antiguo Mediterráneo. Éstas se movieron de llevar a los estudiantes de conocer un contenido militarista, sus héroes y hazañas, a un estudiar el contenido letrado (escribas) donde el estudiante se veía obligado a explorar los detalles del texto, sus estructuras y reglas; moviendo al lector hacia estudios más comprensivos de lo qué se leía y por que. El autor francés describe las diferencias entre el carácter épico-narrativo que promovía la sociedad esencialmente militarista, formar soldados; y las sociedades que le siguen, formar letrados, requisito necesario de una sociedad altamente burocratizada, la función registradora de la letra. La sociedad letrada entrenaba escribas para que manejaran la sociedad civil. Leer para convertirte en un héroe, un militar, es reemplazado por las lecturas que guían al burócrata en potencia. 

Estas diferencias en cómo se abordan los textos se encuentran reflejadas en la historia de naciones y culturas americanas: desde el texto como expresión mística al texto como fuente de liberación nacional y económica. Martí no publicó La Edad de Oro por puro amor literario. Las sociedades americanas colonizadas por el imperio español trascienden la orientación evangelizadora de los colonizadores para moverse a una de reafirmación nacional. Durante la colonización de las Américas, los únicos libros que circulaban eran libros religiosos; la evangelización y las ideas que la apoyaban eran las que guiaban las decisiones en cuanto al contenido y función del texto a estudiarse.

Robbe Grillet relata que en una época se dedicaba a descifrar a los críticos franceses para exponer las ideas de éstos promovían y así delatar las ideas conservadoras que guiaban su critica literaria, incluyendo a críticos que para otros asuntos tenían ideas progresistas. Ideas conservadoras sobre la literatura que luego servían de modelo para lo que se leía o no en las escuelas. No solo los críticos controlan el contenido, ni este contenido se transmite directamente a través del texto mismo o de la actividad docente, puede ser parte de unas coordenada subyacentes, sublimadas. Goytisolo planteó que las editoras españolas y latino-americanas han controlado la sensibilidad literaria del público, incluso el público escolar, al publicar solamente libros que responden al movimiento literario conocido como realismo mágico. Cabrera Infante cuenta que ciertas editoras se negaban a publicar los libros de Manuel Puig debido a que la sensibilidad proyectada en los libros del autor de El Beso de la Mujer Araña, Boquitas Pintadas no reflejaban los gustos de ciertos editores.

La historia está llena de datos y casos que describen los argumentos a favor o en contra de qué se debe estudiar, leer, quiénes participan en esas decisiones, cuáles son las ideas aceptadas, prohibidas, sublimadas. Estas ideas son los criterios, planteados por individuos e instituciones, el gobierno, la iglesia, las distintas comunidades sociales y científicas. No se limitan a las esferas mas altas del poder en las instituciones, los círculos politicos, académicos, literarios o de orden burocrático. Cada maestro, bibliotecario, director esta continuamente participando en la desición de qué contenido se estudia, lee, discute; a quiénes. 

Lo mismo, el Estado que un pequeño programa de educación bilingüe juegan un papel en la selección del contenido.  Enseñar o no las ciencias sociales, ciertos textos de la literatura caribeña, destrezas de análisis silábico, método integral o global resulta de las decisiones que diverso grupos hacen en cuanto la selección de lo que se cubre en el currículo; y refleja los criterios e ideas de las personas o instituciones que han participado en la selección de tal texto o material; incluyendo los procedimientos que se usan para abonar el fenómeno estudiado. Ideas y criterios que surgen de fuentes tan distintas como los intereses de los estudiantes o los conceptos, normas y procedimientos de las distintaas disciplinas; siendo estas últimas la fuente más generalizada. 

Hay quienes sugieren que las disciplinas tradicionales deben ser las únicas fuentes que deben ser usadas cuando se selecciona el contenido del currículo: qué conceptos a cubrir, qué normas del idioma o leyes científicas, modelos, procedimientos, métodos, que textos a leer, y cuáles entornos socio-históricos cubrir, en qué momentos o niveles únicos cubrir lo estudiado; fundamentado en criterios que sirven como guía por su carácter vertical, ascendente, y comprobados por los métodos que rigen las distintas disciplinas. Y, en virtud de estas disciplinas, una segunda fuente forma parte de esos criterios: los niveles en los que se encuentran los estudiantes; determinados por grados, edad y exámenes de aprovechamiento académico estandardizados; y por un Estado burocrático que lo controle y proteja.  

Al margen de estas fuentes, por otro lado, otros educadores proponen al estudiante como eje central en cuanto a la selección de dicho contenido. El estudiante como sujeto activo en la selección de temas y procedimientos no garantiza la homogenización de criterios. En un extremo se encuentran las propuestas que más se alejan de la organización vertical de las disciplinas: usar solamente los intereses del estudiante como criterio. Sujeto a los recursos disponibles, el estudiante mismo hace la selección del material que se estudia y la función del maestro se limita a coordinar ese proceso de selección y estudio. La anécdota más graciosa sobre esta postura la cuenta García Márquez en su libro sobre Bolivar: a Simón Rodríguez, ex maestro de El Libertador, poco después de se nombrado en un puesto importante en una de las nacientes repúblicas, fue desterrado a un pueblo remoto en la costa por haberse quedado desnudo or completo frente a unos estudiantes, ya que era fiel seguidor de Rousseau; para luego ser acompañado por Manuelita Sáenz, también desterrada a ese pueblo.   

Por otro lado se encuentran las propuestas que no descartan los elementos específicos que definen la organización vertical de las disciplinas, pero que incluyen criterios que cubren las particularidades personales e históricas que  caracterizan e influyen al sujeto que estudia: temas que surgen de la relación que existe entre la socialización de cada uno de los estudiantes, su procedencia étnica, racial, orientación sexual, experiencias ambientales y los distintos estilos de aprendizaje que los caracterizan, sus capacidades psico-lingüísticas, los conceptos que manejan, los procedimientos a seguir cuando se llevan a cabo ciertas tareas académicas y la relación entre expectativas, estándares y rendimiento escolar, sus historias y concepciones del mundo.

Este tercer modelo sugiere que la selección del contenido se hace, dentro de las estructuras que sugieren las disciplinas, en conjunto con el estudiante, y está sujeto a cuán cumulativas o no son las experiencias que este tiene y ha tenido frente al contenido ya establecido por las disciplinas tradicionales. Su valor educativo está también determinado por el objetivo: evitar el promover conocimientos que tronchan el desarrollo de los estudiantes. El valor de estas experiencias se mide en término de si conducen o no al dominio de procedimientos, conceptos y destrezas que se necesitan para poder competir en igualdad de condiciones con otros estudiantes o sobresalir en la sociedad. El contenido debe ser personalizado, basándose en criterios específicos, que respondan a  lo que saben o no los estudiantes, y así fomentar el manejo de conceptos, destrezas y procedimientos que se requieren como pre-requísitos para el manejo de otros conceptos, destrezas y procedimientos. 

Reyes recogió evicencia, en su investigación de salones donde se llevan a cabo currículos activos tipo “open classrooms”, que demuestra cómo grupos de estudiantes que procedían de ciertas culturas o etnias no participaban en las actividades del aula. Presumían los educadores en esa escuelas a lo Central Park East (allí observé una situación muy parecida) que, debido a la naturaleza dinámica de esas aulas, todos los estudiantes participarían en las distintas actividades que se llevaban a cabo en las mismas. No fue así: niños que procedían de culturas o comunidades donde la iniciativa individual era desalentada; seguir las instrucciones de un líder adulto era lo esperado; complicando la situación, si ese adulto pertenece a los “grupos privilegiados por el Estado o sociedad en general. 

Los maestros en dichos salones activos, al no prestarle atención a este asunto, sin hacerlo intencionalmente, creaban situaciones donde grupos de estudiantes no participaban en ciertas actividades porque no sabían lo que se requería de ellos. Una serie de visitas durante mis años de trabajo como supervisor de maestros de escuela primaria, salones bilingües caracterizados por su enfoque en lo que se conoce como currículo integral -los estudiantes participaban en la deliberación de objetivos, actividades, donde tenían múltiples opciones en cuanto a que actividades llevar a cabo, qué libros leer- revelaron patrones parecidos a los encontrados por Reyes.

El comportamiento de niños acostumbrados a seguir instrucciones de  parte de los adultos se deterioraba cuando los trabajos de grupos requerían que fuesen otros niños los que implantaran las reglas de trabajo de grupo. Esta situación presenta dos aspectos del mismo problema: quién escoge el contenido y qué contenido. Esta falta de participación de parte de los estudiantes que proceden de culturas distintas a la que impera en la sociedad sirve como fundamento de la propuesta que obliga al maestro o al Estado a incluir el manejo de expectativas y conocimientos sobre procesos sociales y académicos como parte del material a estudiar.   

El contenido puede seguir o no el flujo y manejo que el estudiante tiene del lenguaje o puede confligir con características psico-lingüísticas de  grupos de estudiantes que pertenecen a ciertos estratos socio-económicos, culturales o étnicos. Condemarín propone la personalización del contenido literario del currículo sin desviarse de lo que se espera que los estudiantes manejen. Estas personalización vincula los conceptos, la  sintaxis, los estilos narrativos textuales que el el estudiante conoce con los que aparecen en los distintos textos.  

El manejo de lenguaje estándar como uno de los criterios que guía la enseñanza frente al gran número de estudiantes que no maneja la variedad estándar llevaron a Delpit a estudiar la relación que se da entre el contenido del currículo en salones activos/integrales y el desarrollo académico de estudiantes que procedían de estas comunidades. Encontró estudiantes a los que no se les ayudaba a hacer la transición, de las variedades dialectales que caracterizaban el habla de estos estudiantes y el estándar. Los movían de grado en grado sin nunca conocer cómo escoger las diferencias entre un código y otro, como escoger ortografía correcta de una palabra, ni las razones que explican dichas diferencias. 

Sugiere Delpit, que al no considerar esas particularidades dialectales, ni al enseñarle el estándar se le restaba importancia a factores que influyen el rendimiento escolar o que interfieren con el aprendizajes de ciertas destrezas o conceptos. Delpit sostiene que el currículo debe responder a aspectos vinculados al manejo de ciertas disciplinas, y que al no manejar una serie de conceptos y destrezas que resultan de estas disciplinas, la participación de grupos de estudiantes que provienen de comunidades marginadas, continúan retrasándose en su adquisición de conceptos, destreza y procedimientos sumamente importantes y que son pre-requisitos en cuanto al dominio de otros conocimientos; para poder compeitir de tú a tú en una dada sociedad. 

El aprednizaje de conceptos y de destrezas que se necesitan para poder competir en igualdad de condiciones con otros estudiantes o sobresalir en la sociedad, poder manejar las ideas y procedimientos que conforman las disciplinas requiere una intervención directa y consciente del maestro. Sin necesariamente caer en modelos rigurosamente conductistas, el maestro puede ayudar a los estudiantes a resolver "problemas" de indole académico si sigue modelos que no dependen por completo de los estudiantes mismos, algunos tan antiguos como los son el deductismo, inductismo, métodos socrático, cartesiano, y otros más contemporáneos como los propuestos por Freire, Condemarín, Ferreiro. 

Nieves-Falcón propone que el aprendizaje de los conceptos y destrezas que forman parte de las disciplinas tradicionales o que son necesarias para poder desenvolverse en una sociedad pos-industrial no son los únicos criterios para escoger los contenidos que el currículo debe considerar. Sostiene Nieves-Falcón que el currículo dirigido a los estudiantes que proceden de comunidades marginadas debe revertir el daño que las instituciones, la historia, le han hecho a los miembros de dichas comunidades. Este daño se transmite a través de ideas, comentarios hechos por maestros, mensajes textuales, y que no son imágenes aisladas, pues están integrados dentro de toda una estructura ideológica y política que continúa sirviendo como herramienta dirigida hacia el control de estos estudiantes y las comunidades a las cuales ellos pertenecen. El maestro o el texto o la forma de narrar el mundo se convierten en instrumentos de esa estructura. 

Desde las imágenes que aparecen en los libros hasta los comentarios que hacen los maestros,  el contenido está cargado de ideas que promueven visiones negativas, racistas, sexistas sobre ciertos grupos sociales, raciales, de genero sexual, y, en algunos casos, fomentan el deterioro de la autoestima entre dichos estudiantes; el deseo de aprender. De acuerdo a Vera John, en referencia a las lengua y su aprendizaje, existe una relación entre las ideas que se promueven sobre el lenguaje de los estudiantes, y las actitudes que se tienen hacia el lenguaje, su uso y lo que dicho o versión del mismo representa. Emilia Ferreiro sugiere que el aceptar o no el lenguaje de los estudiantes es el resultado de una posturas ideológicas que sirven o no fuerzas que van más allá del lenguaje mismo 

Esta premisa también se aplica a otros aspectos vinculados a la identidad de los estudiantes: discapacidad física o intelectual, grupo étnico, racial, de genero sexual. De una forma explicita o tacita el contenido de lo que dice el maestro o los materiales educativos reflejan ideas y filosofías que son parte de  estructuras subyacentes, orientadas a mantener el status quo, o a criticarlo, transformarlo: sea el colonialismo, sexismo, pluralismo, racismo, patriarcado.  

Arrillaga estudió el contenido de los textos de las escuelas de Puerto Rico. y encontró una relación bien estrecha entre la ideología anexionista, pro Estados Unidos,  como parte de la condición política del país y las ideas que aparecen en los textos estudiados. Para combatir ese propósito político hay maestros en Puerto Rico que complementan sus contenidos con otros tipos de discursos y textos.

La historia demuestra que el contenido del currículo no es estático, cambia a la vez que cambian las fuentes que se usan para sus selección, y lo factores sociales que lo subyacen. El carácter dinámico de una de estas fuentes, las disciplinas, conduce a nuevos contenidos educativos. Nuevas concepciones teóricas y tecnológicas le dan nuevas formas substanciales a las disciplinas; y esta continua  transformación de las ideas y procedimientos que las conforman resultan en cambios en lo que se enseña o no. Hoy en día pocos plantean que la tierra es plana o dicen que tal o cual sociedad no tiene cultura. Los cambios en la concepción que se tiene de las distintas sociedades, su desarrollo, y la nueva evidencia que describe la complejidad e historia de los pueblos indígenas americanos sirve para descartar la idea de que los indigenas eran una sub-especie.

El cambio en los contenidos del currículo lo conforman las condiciones y necesidades que entran en juego en un periodo específico de la historia de los pueblos. Marrou (citado anteriormente) describe como el contenido de la educación de los griegos se mueve de uno militarista a uno escribano, en respuesta a los cambios y necesidades burocráticas, idearios politicos, filosóficos, sociales  y tecnológicos que se estaban dando en la sociedad de la antigua Grecia. 

Aries, Petrini muestran como el cambio económico de la sociedad europea de los siglos XVI-XVII, cuando comienza a surgir la clase burguesa, trae consigo una transformación de las ideas sobre  la cualidades que describen lo que es un niño, las expectativas que se tenían hacia ellos, su educación, y las respectivas lecturas que usaban para educarlos A finales del s. XIX Martí argumentaba a favor de que la educación y literatura juvenil latinoamericana cubriese temas sobre las luchas de independencia de este continente.

Los movimientos que durante la década de los sesenta del s.XX demandaban que se respetaran los derechos civiles de grupos particulares -minorías lingüísticas negros, mujeres-, repercutiendo en cambios en el contenido de lo que se estudiaba/estudia en las escuelas norteamericanas. Literatura e historia latinoamericana, feminista, afro-americana son algunos ejemplos de material y áreas de estudio que hasta dicha década no formaban parte de los contenidos en las escuelas estadounidenses.

Sugiere Herbst que debido a que los norteamericanos ya no tienen una vision romántica de los indigenas, la representación de los mismos en la literatura escolar se ha movido a presentar imágenes menos estereotipadas: de representarlos como salvages y crueles, cuyo progreso era medido en términos de su asimilación a la cultura europea, a presentar la riqueza de sus culturas, la pobreza impuesta por las condiciones de opresión y racismo. 

El fundamento teórico que sostenía que la educación debe partir de la experiencias de los estudiantes deja de ser un discurso meramente académico o un medio para llegar a los conceptos de las disciplinas para convertirse en realidad practica y en objeto de conocimiento, durante la década antes mencionada. Hankey and Brightmore, dos maestras en una escuela londinense, donde estudian niños inmigrantes, llevan a sus estudiantes a pasear por el vecindario porque encuentran que cualquier maestra que haya llevado a sus estudiantes por las calles donde ellos viven tiene que haber experimentado lo excitante que es ese tipo de actividad para los chicos y los deseos de comunicar lo que saben sobre su comunidad, sus familias, las instituciones; que esto se debe a que esas comunidades son el territorio de los estudiantes; y así pueden apoyarlos en el desarrollo de sus lenguajes, su intelecto y sus aprendizaje en general.

Reducir el contenido a los conceptos o destrezas que el maestro o el material exponen pasa por alto un elemento esencial de ese contenido, el estilo que se usa para presentarlo. Uno de los postulados que existe en el estudio del lenguaje y su relación con el aprendizaje sostiene que ciertos tipos de uso del lenguaje fomentan el estilo que se requiere para enseñar y aprender y reflejan las etapas en las que se encuentra el desarrollo psico-lingüístco de los estudiantes; también refleja a lo que han sido expuestos los estudiantes. No se limitan estos estilos al “buen manejo” de la pronunciación ni al uso de vocablos apropiados. Bellack; Bennet y Pedraza; Wells and Wells documentan cómo las capacidades narrativas y discursivas que caracteriza a cada narrador, hablante, una dada persona, están estrechamente ligadas al tipo de escolarización, educación que hayan éstos experimentado. Una conferencia de corte científico, objetivo, donde se presentan datos y explicaciones es distinta a  una conferencia que se lleva a cabo a través de anécdotas. 

La polarización disciplina-sujeto es, en muchos casos, académica, ya que la práctica pedagógica demuestra  que dentro de los salones de clase  la selección del objeto de conocimiento está determinada por condiciones o necesidades específicas que el maestro y estudiante confrontan, que van mas allá del carácter substancial de  las disciplinas o de criterios macro-sistémicos. Un maestro extremadamente tradicional no deja, necesariamente, por serlo, de responder a las necesidades o intereses individuales de sus estudiantes ni a los cambios que se están dando dentro de las mismas disciplinas. Un maestro sumamente progresista no pierde de vista los elementos que forman el contenido de las disciplinas. Ni el contenido ni los participantes son agentes estáticos; varían tanto como hay intereses, recursos e ideas en un momento histórico en particular. 

(del libro en .pdf. Caminos Didacticos, Julio 2019)