“The ideas of open
education, after all, are about person, about difference, about
continuity, about human striving to make both sense of the world and
an impact on it, about potentiality and the conditions of life that nurture or
supress the flowering of potentiality…” (Weber, Lillian.Roots of Open
Education in America. New York: the City College Workshop Center for Open
Education, 1976)
"El
comprender la naturaleza del sistema de escritura y su función plantea
problemas fundamentales, al lado de los cuales la discriminación de formas, su
trazado, la capacidad de seguir un texto con la vista, etc., resultan
completamente secundarias." (Ferreiro y Teberosky. Los Sistemas de
Escritura en el Desarrollo del Niño, Siglo XXI, Madrid:
1984.)
"Contrary to the theories dear to romantic historians, it seems clear that writing was first invented and used, not to fix theological and metaphysical dogma in a rigid form, but for the practical needs of accountability and administration. It was only later that it developedaway from this utilitarian purpose and began to be put to more elevated use in matters of history and abstract thought.” (Marrou, H.I. A History of Education in Antiquity. University of Winsconsin Press, 1956.)
“….the reduction of
memory to recall, feeling to affect, will to motivation, thinking to
intelligence, and mind to brain activity.” (Carini, Patricia. On Value
in Education. New York: Workshop Center for Open Education, 1987)
Cuentan los fabulistas (incluyendo pero no limitado a Gabriel García Márquez) de Caracas, Quito, Amotape y Santa Marta que Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, recién nombrado en un puesto importante en una de las nuevas repúblicas latinoamericanas, decidió seguir al pie de la letra las ideas de Rousseau, y en una escuela del altiplano andino se quitó todas sus ropas. Una estrategia didáctica que le costó su puesto, el ser desterrado y sin trabajo.
Dicen
esas y otras leyendas que la otra gran y fiel compañera de El Libertador,
Manuela Sáenz, también terminó desterrada - no por razones didácticas -, viviendo
en el exilio junto al gran maestro de El Libertador. La moraleja de esta corta
anécdota: las estrategias didácticas responden a un balance entre los valores
del educador y los de la cultura o entorno donde se usan tal o cual estrategia;
y a veces estos valores chocan. Hay quienes sostienen, que algunas estrategias
truncan el desarrollo del estudiante.
¡Cuántos jóvenes puertorriqueños en el City College of NY no pasaron por mi oficina, desilusionados y avergonzados por profesores insensibles que, al parecer, los corregían públicamente! Estos educadores, muchos de ellos completamente inconscientes sobre el porqué hacen lo que hacen o cómo lo hacen, responden al supuesto skinneriano que sostiene que “la corrección corrige”; en oposición a los piagetanos, que parten de la premisa que el maestro no corrige, mas bien lleva al estudiante a descubrir o revelar lo que se ha de conocer.
¡Cuántos jóvenes puertorriqueños en el City College of NY no pasaron por mi oficina, desilusionados y avergonzados por profesores insensibles que, al parecer, los corregían públicamente! Estos educadores, muchos de ellos completamente inconscientes sobre el porqué hacen lo que hacen o cómo lo hacen, responden al supuesto skinneriano que sostiene que “la corrección corrige”; en oposición a los piagetanos, que parten de la premisa que el maestro no corrige, mas bien lleva al estudiante a descubrir o revelar lo que se ha de conocer.
Estos
jóvenes puertorriqueños, antes que convertirse en espejo de los muy “rectos y
estandarizados” académicos, o servirle de bastón a los egos de los profesores,
optaban por abandonar clases, a veces, sus estudios. Conocí padres
puertorriqueños que sacaban a sus hijos de los programas bilingües porque
estaban cansados de que sus hijos fuesen continuamente señalados por sus formas
de hablar español. El “Mexican-American Study” discute un fenómeno
parecido en los estados de suroeste de los EEUU.
Estrategias didácticas muy distintas a las que Lillian Weber presentaba e implantaba en el malogrado (y todo el que estuvo allí y luego vio en lo que aquello se convirtió sabe porque le llamo “malogrado) “Workshop Center for Open Education”. Lillian guiaba a los estudiantes, cuyo vernáculo era un dialecto no-estándar del inglés, a que descubriesen distintos códigos lingüísticos, a valorizar las diferencias y sus distintas funciones, sin tener que caer en el típico azote público.
Estrategias didácticas muy distintas a las que Lillian Weber presentaba e implantaba en el malogrado (y todo el que estuvo allí y luego vio en lo que aquello se convirtió sabe porque le llamo “malogrado) “Workshop Center for Open Education”. Lillian guiaba a los estudiantes, cuyo vernáculo era un dialecto no-estándar del inglés, a que descubriesen distintos códigos lingüísticos, a valorizar las diferencias y sus distintas funciones, sin tener que caer en el típico azote público.
¡Ah!,
rememoro, eso era antes de que el Centro que ella fundó y dirigió por unas
cuantas décadas pasase de ser un sitio donde se exploraban abiertamente (Open
Education) las ideas y la educación a uno estrictamente dedicado a la
investigación programada, activo, pero programado; hipótesis por aquí,
hipótesis por allá, y si usted no conoce la diferencia, pues ya debe saber qué
hacer.
Y
qué muchos educadores no entendían/entienden la diferencia entre un centro de
educación integral y de libre expresión y la educación activa programada,
siendo esta última lo que tristemente vino después.
Estas estrategias - sutiles o explícitas, productivas o contra-producentes, están fundamentadas en tres de los principios que subyacen los procesos de enseñanza y aprendizaje: 1) la génesis de la existencia del pensamiento y su expresión verbal se puede rastrear en la presencia en el niño de dos líneas paralelas - desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo; 2) El posterior encuentro de ambos elementos (lenguaje e intelecto) hace que el pensamiento se torne verbal y el lenguaje racional; 3) este desarrollo lingüístico-cognitivo - la interrelación entre estos dos elementos - se da dentro del sistema en que determinada cultura organiza los objetos cognoscibles; cómo son dichos objetos estudiados.
El eventual aprovechamiento académico resulta del manejo de ambos elementos: pensamiento y lenguaje, dentro de una dada cultura, evaluado en virtud de la capacidad del individuo para abstraer, generalizar, transferir y aplicar lo estudiado. Aunque no se puede rastrear una relación causal, este aprovechamiento académico está estrechamente correlacionado con los tipos de estrategias didáctico-lingüísticas que se implanten durante el los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mas para lograr esas capacidades, las estrategias que se usen dependen de la contextualización del objeto bajo estudio, sus referentes culturales y/o conceptuales.
Estos referentes culturales que subyacen el qué se hace, qué y cómo se dice, están fundamentados en lo que los centros del poder, la comunidad o el estado, proponen, permiten, exigen. No es un misterio que la movida hacia una estandarización del currículo en los EEUU, dentro del modelo conductista y su cultura e interés económico, está dirigido hacia la eficiencia y la producción en masas, sus industrias y poder militar. Los mal pensados libros de texto, productos de esta escuela teórica y sus coordenadas político-económicas, con sus preguntas guías, sus ejercicios programados y su dependencia en los exámenes cargados de ejercicios de selección múltiple atentan contra el pensamiento crítico y los talentos de los estudiantes.
¡Qué talento e inteligencia no es lo mismo!, nos dicen Carini, Weber, Morrison; ni se escribe igual! Como tampoco son las facultades – clasificación pre-moderna que se usaba para nombrar a las distintas capacidades mentales de una persona - lo mismo que destrezas intelectuales. El lenguaje que se usa para identificar y explicar las capacidades de las personas ha cambiado a través de la historia, y existe una estrecha relación entre este lenguaje y los intereses de los grupos en el poder: entre facultades mentales y destrezas intelectuales, jerarquizadas en taxonomías, hay un largo trecho; y entre destrezas y talentos, uno más ancho. ¿Hasta dónde se puede trazar las razones por las cuales muchos de los jóvenes genios - para poder producir los grandes adelantos tecnológicos, los “techies” - abandonan las universidades y el énfasis de los currículos, en la mayoría de las mismas, en las estructuras tradicionales de las disciplinas?
A CCNY trajeron un muy decimonónico y galardonado profesor de literatura que obligaba a los estudiantes de maestría a escribir letra por letra lo que él dictaba. Aprender de memoria era su marca didáctica (de carretilla le llamábamos a ese enfoque didáctico en el Guayama de los cincuenta), y luego el profesor de letras los examinaba para saber si sus pupilos podían repetir en sus propias palabras, lo dictado durante sus cátedras.
Estas estrategias - sutiles o explícitas, productivas o contra-producentes, están fundamentadas en tres de los principios que subyacen los procesos de enseñanza y aprendizaje: 1) la génesis de la existencia del pensamiento y su expresión verbal se puede rastrear en la presencia en el niño de dos líneas paralelas - desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo; 2) El posterior encuentro de ambos elementos (lenguaje e intelecto) hace que el pensamiento se torne verbal y el lenguaje racional; 3) este desarrollo lingüístico-cognitivo - la interrelación entre estos dos elementos - se da dentro del sistema en que determinada cultura organiza los objetos cognoscibles; cómo son dichos objetos estudiados.
El eventual aprovechamiento académico resulta del manejo de ambos elementos: pensamiento y lenguaje, dentro de una dada cultura, evaluado en virtud de la capacidad del individuo para abstraer, generalizar, transferir y aplicar lo estudiado. Aunque no se puede rastrear una relación causal, este aprovechamiento académico está estrechamente correlacionado con los tipos de estrategias didáctico-lingüísticas que se implanten durante el los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mas para lograr esas capacidades, las estrategias que se usen dependen de la contextualización del objeto bajo estudio, sus referentes culturales y/o conceptuales.
Estos referentes culturales que subyacen el qué se hace, qué y cómo se dice, están fundamentados en lo que los centros del poder, la comunidad o el estado, proponen, permiten, exigen. No es un misterio que la movida hacia una estandarización del currículo en los EEUU, dentro del modelo conductista y su cultura e interés económico, está dirigido hacia la eficiencia y la producción en masas, sus industrias y poder militar. Los mal pensados libros de texto, productos de esta escuela teórica y sus coordenadas político-económicas, con sus preguntas guías, sus ejercicios programados y su dependencia en los exámenes cargados de ejercicios de selección múltiple atentan contra el pensamiento crítico y los talentos de los estudiantes.
¡Qué talento e inteligencia no es lo mismo!, nos dicen Carini, Weber, Morrison; ni se escribe igual! Como tampoco son las facultades – clasificación pre-moderna que se usaba para nombrar a las distintas capacidades mentales de una persona - lo mismo que destrezas intelectuales. El lenguaje que se usa para identificar y explicar las capacidades de las personas ha cambiado a través de la historia, y existe una estrecha relación entre este lenguaje y los intereses de los grupos en el poder: entre facultades mentales y destrezas intelectuales, jerarquizadas en taxonomías, hay un largo trecho; y entre destrezas y talentos, uno más ancho. ¿Hasta dónde se puede trazar las razones por las cuales muchos de los jóvenes genios - para poder producir los grandes adelantos tecnológicos, los “techies” - abandonan las universidades y el énfasis de los currículos, en la mayoría de las mismas, en las estructuras tradicionales de las disciplinas?
A CCNY trajeron un muy decimonónico y galardonado profesor de literatura que obligaba a los estudiantes de maestría a escribir letra por letra lo que él dictaba. Aprender de memoria era su marca didáctica (de carretilla le llamábamos a ese enfoque didáctico en el Guayama de los cincuenta), y luego el profesor de letras los examinaba para saber si sus pupilos podían repetir en sus propias palabras, lo dictado durante sus cátedras.
¡Que
dar clases no es lo mismo que dictar cátedra!, dijo Juan Rulfo (suerte que este
escrito no es para ser publicado en una muy seria revista académica – llanitas,
algunas -, pues no encuentro la ficha bibliográfica, pero lo
dijo). La memoria, una de las facultades, hay que desarrollarla, ejercitarla,
pero nunca a costa de la libertad de expresión, la capacidad para razonar, y tronchar
las mentes, las muchas y diversas mentes. (Marrou distingue entre cultura
mental y cultura como sinónimo de etnia)
Durante mis años docentes, cuántos estudiantes, acabaditos de llegar de Latinoamérica, no solo se paraban, daban cátedra durante sus participaciones en mis clases. Ayudarlos a que no perdieran ese talento y que aprendiesen los recursos narrativos y científicos, experimentales, muy requeridos, súper queridos, en los EEUU era parte de la tarea.
Durante mis años docentes, cuántos estudiantes, acabaditos de llegar de Latinoamérica, no solo se paraban, daban cátedra durante sus participaciones en mis clases. Ayudarlos a que no perdieran ese talento y que aprendiesen los recursos narrativos y científicos, experimentales, muy requeridos, súper queridos, en los EEUU era parte de la tarea.
¡Ah!,
vuelvo y rememoro; ver a la Profesora Diana Caballero pasar “horas muertas”
junto a esos estudiantes, guiándolos para que aprendiesen a manejar los códigos
académicos, trae tristeza al saber que el CCNY, por razones de egos inflados e
ínfulas de poder, le negasen permanencia. Ese recuerdo “jode
con….”.
Marrou plantea que el salto cualitativo más sobresaliente en la educación durante la antigüedad consistió en la movida de una cultura guerrera a una cultura literaria; y que los referentes culturales en las instituciones atenienses, espartanas, hebreas reflejaban en sus relatos y estrategias esta enorme diferencia; diferencias notables entre las sociedades pre-literarias y las que le siguen, en sus instituciones, escuelas y tipos de organización política. Alberto Manguel en su libros sobre la historia de la lectura dice algo parecido sobre los cambios en la función de la lectura y el cómo leemos, aprendemos a leer.
Negrón de Montilla describe la relación entre los propósitos y planes colonizadores de los EEUU en Puerto Rico, desde antes de la invasión en el 1898, y las escuelas puertorriqueñas. No es accidente que la educación privada en PR – dirigida hacia los burgueses, pequeños burgueses y arribistas - en Puerto Rico fuese puesta en manos de curas y monjas norteamericanas; y que los estudiantes más talentosos en las escuelas públicas, los pobres, fuesen asignados a las escuelas vocacionales. Los que no podían entrar a esas escuelas terminaban en los programas de educación general; y de ahí, pa’l norte.
Estos referentes culturales trascienden lo macro-estatal y se manifiestan en cada uno de los individuos, en cada uno de nosotros (véase el breve pero muy iluminador ensayo de Ferreiro: “Lenguaje, dialecto e Ideología”), abarcan los valores otorgados al supuesto orden natural de las disciplinas (¡cómo chavan con los estándares!), ciertas formas de ver el mundo, religiones, orientación sexual, grupos étnicos, raciales, estilos narrativos, ciertas formas de pronunciar (muchos de mis estudiantes de maestría y alguna que otra Directora de Programas Bilingües, se vanagloriaban en el que le corregían la “R” velar a los niños puertorriqueños, porque así podían los estudiantes podían aprender a leer y escribir. Cuando “sho”(yo) les preguntaba si hacían lo mismo con los del cono sur y sus particularidades fonológicas, formaban tremendos enredos con sus justificaciones. ¿Qué hacían con los mudos?).
Marrou plantea que el salto cualitativo más sobresaliente en la educación durante la antigüedad consistió en la movida de una cultura guerrera a una cultura literaria; y que los referentes culturales en las instituciones atenienses, espartanas, hebreas reflejaban en sus relatos y estrategias esta enorme diferencia; diferencias notables entre las sociedades pre-literarias y las que le siguen, en sus instituciones, escuelas y tipos de organización política. Alberto Manguel en su libros sobre la historia de la lectura dice algo parecido sobre los cambios en la función de la lectura y el cómo leemos, aprendemos a leer.
Negrón de Montilla describe la relación entre los propósitos y planes colonizadores de los EEUU en Puerto Rico, desde antes de la invasión en el 1898, y las escuelas puertorriqueñas. No es accidente que la educación privada en PR – dirigida hacia los burgueses, pequeños burgueses y arribistas - en Puerto Rico fuese puesta en manos de curas y monjas norteamericanas; y que los estudiantes más talentosos en las escuelas públicas, los pobres, fuesen asignados a las escuelas vocacionales. Los que no podían entrar a esas escuelas terminaban en los programas de educación general; y de ahí, pa’l norte.
Estos referentes culturales trascienden lo macro-estatal y se manifiestan en cada uno de los individuos, en cada uno de nosotros (véase el breve pero muy iluminador ensayo de Ferreiro: “Lenguaje, dialecto e Ideología”), abarcan los valores otorgados al supuesto orden natural de las disciplinas (¡cómo chavan con los estándares!), ciertas formas de ver el mundo, religiones, orientación sexual, grupos étnicos, raciales, estilos narrativos, ciertas formas de pronunciar (muchos de mis estudiantes de maestría y alguna que otra Directora de Programas Bilingües, se vanagloriaban en el que le corregían la “R” velar a los niños puertorriqueños, porque así podían los estudiantes podían aprender a leer y escribir. Cuando “sho”(yo) les preguntaba si hacían lo mismo con los del cono sur y sus particularidades fonológicas, formaban tremendos enredos con sus justificaciones. ¿Qué hacían con los mudos?).
La
lista de referentes culturales es interminable y sujeta a cada entorno, cada
comunidad, cada agenda. Conocerlo es una tarea extraordinaria, pero en un salón
activo y con suficiente margen para la investigación y reflexión es una fuente
de riqueza cultural extraordinaria.
Bibliografía
Incompleta (borrador y sin corregir)
Barker,
Marie E. "Técnica para la Narración de Cuentos Infantiles".Hispania 67:261-266, mayo 1984.
Bixler-Marquez, Dennis J. "La
Tradición Oral en Programas de Educación Bilingüe", Hispania.
Vol.67, Septiembre, 1984.
Braslavsky, Berta. “El entorno y el
maestro en diversas perspectivas de laalfabetización inicial.” Lectura y Vida.16: 5-12, 1995.
Carini, Patricia. On
Value in Education. New York: Workshop Center for Open Education, 1987
Condemarín, Mabel. "La Teoría del
Esquema: Implicaciones en el desarrollo de
la Comprensión de la Lectura". Lectura y Vida. 5: Junio 1984.
Cordeiro, Patricia.
"Children's Punctuation: An Analysis of Errors in Period
Placement". Research in the Teaching of English ."
22:62-74, February 1988.
Cordery, Lindsey y
Gabbiany, Beatriz. "La Ortografía del Niño
Bilingue". Impulso. Vol. 3, abril 1986.
de la Luz Reyes, María. “Bilingual
Student Writers: A question of fair evaluation.” English Journal.80:16-23,
1991.
Dunkin, Michael. The
Study of Teaching. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1974.
Edelsky, Carole.
"Segmentation and Punctuation: Developmental Data from young Writers
in a Bilingual Program." Research in the Teaching
of English ." 17: 135-156, May 1983.
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana."La
Psicolingüística Contemporánea y el Aprendizaje de la Lectura y la
escritura". Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño.
México: Siglo XXI Editores, 1977.
Ferreiro, Emilia. "Lectura, Dialecto
e Ideología". Nuevas Perspectivas sobre los Procesos
de Lectura y Escritura. Ferreiro, Emilia y Palacios,
Margarita (eds.). Mexico: Siglo XXI Editores, 1982.
Ferreiro, Emilia. "Los Procesos
Constructivos de Apropiación de la Escritura"(128-154). Nuevas
Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura . Ferreiro, E.
y Palacios, M.(eds.). Mexico: Siglo XXI Editores,1982.
Flanders, Ned. Analyzing
Teaching Behavior. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1970.
Gabbiani, Beatriz y Peluso,
Leonardo. "Formato de Interacciónpedagógico: El control a través del
lenguaje en la escuela." en Lenguaje, Pensamiento y Educación.
Editorial Amauta: Montevideo, Uruguay, 1993.
Gomez Palacios, Margarita. "La
Pedagogía de la Lengua Escrita". Pedagogía - Crítica
y enseñanza de la lectura. Guadalajra, Mex.: Universidad de
Guadalajara, 1992.
Hankey, Jill and Brightmore, Rita. "Najero: A Record of His Development as a
Writer". Primary Teaching Studies. 3:84-90, Oct. 1987.
Hudson, Roxanne and
Smith, Stephen. “Effective Reading Instruction for Struggling
Spanish Speaking Students.” Intervention
in School and Clinic. 37:36-39, September 2001.
Iglesias. Luis. Didáctica de la
Libre Expression. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Pedagógicas, 1979.
Marrou, H.I. (George
Lamb,translator). A History of Education in Antiquity.University
of Winsconsin Press, 1956.
Rodriguez, Samuel; et
al. "The Effectiveness of the Writer's Workshop with Culturally
and Linguistically Diverse Students". SABE.
7:111-121, Summer 1991.
Solé, Isabel. "Estrategias de
Comprensión de la Lectura". Lectura y Vida. 5-22, diciembre
1996.
Teberosky, Ana. "Actividades
Iniciales de Escritura: Los Títulos".Lectura y Vida. Vol.8:4-14,
No.2, junio 1987.
Torres, Gerardo. "Identidad
latinoamericanana en la literatura infantil del Caribe". Lectura
y Vida. 2:31-37, junio 1998.
Torruellas, Rosa, et al. "Testimonio,
Identity and Emporwerment".Centro. 11:76-86, Summer 1989.
Vaca, Jorge. "Ortografía y
Significado." Lectura y Vida. 4:4-9, marzo 1983.
Valdes, Guadalupe. "The Teaching of Minority Languages as
Academic Subjects: Pedagogical and Theoretical Challenges." The
Modern Language Journal. 79: 299-328, Fall 1995.
Weber, Lillian. Roots
of Open Education in America. New York: the City College Workshop Center
for Open Education, 1976
Zilberman, Regina. "Literatura
Infantil: Transitoriedad del Lector y del Género". Lectura y
Vida. diciembre 1981.
No comments:
Post a Comment