Los estudiantes del muy reconocido profesor de pedagogía y ciencias tenían que, como primera actividad en su clase, pasear por el salón, el ambiente rico en recursos y posibilidades, observar, compartir ideas, y luego, escribir una hipótesis, discutirla, y analizar las posibilidades de continuar investigando lo propuesto, los valores intrínsecos del "constructo" científico, sus fundamentos, y cómo pulirlo, o cambiarlo.
Una vez terminada la cuarta sesión, dedicada a esta discusión y preparación, los estudiantes comenzaban su muy programada investigación. Este enfoque pedagógico, dedicado al manejo de conceptos tales como "hipótesis, métodos, conclusiones", y al inicio de los estudiantes en el estudio de algunos conocimientos científicos, tenía algo que no cuadraba con la institución, ya que, usualmente, ese estudio comienza en el séptimo o noveno año de escolarización.
Aunque nunca lo discutieron ni compararon con otros modelos, el que usó el profesor (aprender conceptos, procedimientos y sus aplicaciones) para cubrir el procedimiento cientifico y su ligue con lo que enseñarían en primaria, es un muy citado elemento de lo que hoy es conocido como el modelo de educación clásica greco-romana.
Dado aquel entorno, dedicado a la educación integral-activa en la escuela primaria, si los estudiantes de escuela primaria no discuten hipótesis, ni métodos hasta -de hacerlo-, quizás, su quinto año escolar; si ya ese tema se ha cubierto durante tantos años pre-universitarios, y si esos estudiantes tienen que tomar clases de biología, física y química, ¿por qué este contenido estaba siendo repetido con los estudiantes universitarios que se preparaban para enseñar en primaria. La contestación a estas preguntas incluye:
a. dicha asignatura como tal en pedagogía y educación primaria es un paquete académico-político;
b. muchos de los estudiantes no manejan conceptos y procedimientos científicos que debieron ser aprendidos en su escuela secundaria;
c. el profesor en la universidad no podía enseñar a esos estudiantes sobre el investigar -fuera del saturado modelo científico, y de ponerlos a conocer fenómenos particulares ya cubiertos en años anteriores-, ni podía llevarlos a ver la integración de los saberes, ni tampoco podía explorar cómo esa integración refleja los modos que los estudiantes usan para conceptualizar su mundo, lo estudiado, y cómo los integran y organizan durante sus búsquedas del conocimiento.
En aquel inmenso salón, con su variedad de recursos, recreación de un ambiente escolar rico en materiales, los estudiantes estaban limitados a sus proyectos individuales, que supuestamente los llevaría a aprender a enseñar ciencias a niños de 5 a 9 años. Escribían su hipótesis, llevaban a cabo sus muy sencillas investigaciones y discutían sus resultados. Aprender a cómo aprendemos y aprenden los estudiantes no estaba dentro de los esquemas del profesor, muy preocupado con el control de procedimientos y conceptos, que con las posibilidades que ofrece la investigación con estudiantes de primaria en un entorno que fue diseñado y creado con el propósito de explorar y conocer la pedagogía más allá del trillado modelo científico.
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