"Las estructuras cambian": dice Mafalda después de ver a una tortuga que esconde su cabeza.
"La letra con sangre entra" puede usarse como frase para describir las prácticas rígidas y poco flexibles que un reconocido director de escuela exigía en su institución en los Heights de Manhattan, un barrio con una población esencialmente latina y clase obrera. Muchas cuadras al sur de los Heights, en otra escuela, en otro barrio neoyorquino, el Upper West Side, con una población mayoritariamente "blanca" clase media y con un reconocido historial de activismo político-progresista, los estudiantes eran "sujetos activos" en el "día a día" del currículo.
¿Por qué esas diferencias entre ambas escuelas? ¿Cómo respondían ambos grupos de educadores a las ideas, cursos que argumentan a favor de cada uno de esos, tan distintos, dos enfoques curriculares? ¿Qué podían o no podían hacer los estudiantes de pedagogía frente a una clase tradicional, centrada en riguroso métodos o frente a una clase activa centrada en el estudiante, en su forma de pensar y actuar sobre el fenómeno bajo estudio?
Poder manejar eficientemente un método didáctico, una vez se práctica, es cuestión de tiempo.
Poder manejar grupos diversos y a estudiantes individuales -cómo piensan y actúan sobre las ideas, el entorno, el objeto a conocer- es cuestión de otros tipos de métodos, otros fundamentos teóricos. Otra forma de ver el mundo.
Alicia, graduada de Bank Street, era una excelente maestra de párvulos y estudiantes de primaria en una escuela donde los estudiantes participaban activamente en las tareas escolares, además de que era docente en el Programa de Educación Bilingüe de CCNY -antes de éste convertirse en un programa académico más-, que estaba muy clara en cuanto a las contestaciones a las preguntas anteriores. Cuando sus niños llegaban a su clase por primera vez en la escuela primaria en el Upper West Side, y ella les pedía que buscaran algo que hacer dentro del salón lleno de recursos, un patrón se repetía: algunos niños llegaban ya acostumbrados a estructurar sus actividades, a enfocarse en una tarea, a ser autónomos; otros no.
Yo seguía la sugerencia de Alicia (quien también enseñaba en CCNY y era parte de los educadores ligados al Workshop Center for Open Education): observaba cómo se estructuraban los estudiantes, y tuve experiencias parecidas con los docentes.
¿Por qué se dan estas diferencias? Para algunos de mis estudiantes, especialmente los recién llegados de Latinoamérica, el Workshop Center era "un relajo", una buena nota fácil. No veían el WCOE como otro espacio que les permitía explorar nuevas ideas, distintas formas de abordar la enseñanza y aprendizaje.
No es de sorprender que los docentes que participaban y aprovechaban los recursos del Workshop Center eran en su mayoría maestros en los barrios de clases medias en NY. Muy pocos maestros latinos, quienes casi siempre trabajaban en barrios pobres de la ciudad, se integraban al WCOE. Incluso un profesor latino en CCNY, director de uno de los programas de la Escuela de Educación, se burlaba de los docentes que hacían uso del espacio, y los llamaba "los Lillian Weber types". Ni él, un estreñido académico de detalles en bibliotecas, entendía el por qué de aquel centro educativo.
Alicia no solo respondía a las dinámicas sociales, o a cómo un estudiante organizaba, estructuraba su aprendizaje; respondía también a las ideas y modos de aprendizaje de los estudiantes. Alicia no hubiese perdido el tiempo tratando de erradicar la pronunciación de un estudiante (fuese el "sho" río platense o la "errre" boricua), o de "entrarle con sangre" una idea, una letra a quien andaba negociando la comprensión de esa idea o concepto.
Freire argumenta a favor de la educación "concientizadora", "problematizadora", activa, a través del análisis de ideas, conceptos, experiencias personales, palabras, pero no entra en la relación que tienen los asuntos formales del idioma, tales como la estructuras narrativas, fonológicas, sintácticas, con la producción y comprensión de esas ideas. Para contestar esa pregunta hay que ir donde los estudios (en español) de Condemarín, Pedraza, Ferreiro, Teberosky, Cardenas, Iglesias, Iturrondo, Torres y otros que han investigado los vínculos que existen entre la producción, comprensión de un texto, una conferencia, una idea, el manejo de los aspectos formales del idioma y las diferencias culturales, evolutivas que distinguen a los distintos estudiantes, por asuntos de estadio o debido a sus experiencias culturales.
Si el pollo estaba vivo, una estudiante de seis años lo llamaba "posho", y cambiaba -como la había leído la maestra- cuando el pollo aparecía en una lámina, acompañado con la palabra escrita: se pronunciaba "pollo". "Si está vivo es "posho", y si está en el dibujo es 'pollo'.": explicó. Así pudo conceptualizar la niña argentina las diferencias fonológicas, ya que la maestra quería que sus estudiantes rio-platenses pronunciasen la "elle", siguiendo la norma. Algo así pasa con el pez, el pescado, y en los campos de Puerto Rico, el "peje". '
Juan, un niño venezolano en una escuela de Cambridge, Mass., no sabía inglés. La maestra durante las actividades notó que Juan no se comunicaba con los demás niños durante las actividades en clase, pero que dibujaba muy bien, al punto, que con sus dibujos podía presentar detalles de las observaciones de plantas que los otros niños pasaban por alto. Los otros niños miraban los dibujos, preguntaban, y así Juan comenzó a interactuar con sus compañeros, y a aprender inglés.
Luis, un joven "niuyorican" estudió francés en vez de español en su escuela secundaria en el Bronx, porque no toleraba más las correcciones y lenguaje de su profesora argentina, no la entendía, y mucho menos, las lecturas. "Mucha verborrea": dijo. Nadie se tomó el tiempo de trabajar con él para ayudarlo con ese proceso.
Ana había estudiado en los EEUU y su manejo del español escrito era bastante limitado. Para esta muy inteligente joven dominicana -quien quería ser maestra bilingūe- leer en español era una tarea monumental, y al tener que leer los informes de estudios escritos en español sufría enormemente, siendo las estructuras sintácticas las que mas la confundían. Su dedicación y compromiso era tal, que todas las semanas traía a mi oficina las oraciones que le dificultaban la comprensión, y todas las semanas, cada una de esas oraciones eran estudiadas, re-escritas, re-organizadas, y así lograba comprender los muy rebuscados escritos académicos escritos por investigadores españoles y latinoamericanos.
Claro, hay que tener cuidado con lo de implantar modelos nuevos sin considerar las diferencias culturales, expectativas y valores de las comunidades durante el proceso educativo, no sea que le pase como a Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar. De acuerdo a Gabriel García Márquez, cuando el educador venezolano estuvo a cargo de una escuela en los Andes Bolivianos, quiso implantar sin pensarlo dos veces, las ideas de Rousseau. Como resultado de su estrategia, terminó desterrado en una aldea peruana en la costa del Pacífico, junto a Manuela Sáenz, la amante de Bolívar (Doña Manuela, ¡qué doña!, no estaba allí por asuntos didácticos, pero también fue desterrada). Don Simón terminó desterrado por haber comenzado su educación a lo Rousseau, quitándose toda la ropa frente a sus estudiantes. ¡En pelotas!
(to be continued)
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