El Vicerrector de la Real Academia de la Lengua Española dijo, “Yo mismo he cometido errores en mis textos y tengo 10 folios en los que he anotado los fallos cometidos. Ni los filólogos somos perfectos” (El País, 23/01/2013)
Tengo la leve sospecha que una de las razones por las cuales recibí unos “chistes didácticos” (véase caricaturita al calce) fue en respuesta a mi “gufeo” lingüístico en el escrito que colgué en mi blog, “El ‘rapeo’ desde los bajos Heights, I’m a Latin from Manhattan”. Aunque hay un grado de verdad dentro de lo que los chistes tratan de comunicar, los mismos, al igual que la gran mayoría de los ejercicios programados para enseñar a leer y escribir, descontextualizan el lenguaje; y dichos ejercicios eliminan la posibilidad de que el lector/escritor pueda demostrar su capacidad para la compresión o expresión como se da en el mundo real y literario, dentro de un contexto/texto/testa más amplio; que incluye la testa.
Claro, no hay
duda, que para que esa relación maestro-estudiante se dé de manera productiva y
sin “Pena/penita/pena”, a lo Lola Flores, los docentes tienen que "suspender sus
defensas" y entrar en un continuo diálogo con sus estudiantes.
El galardonado
cuentista cubano Reinaldo Arenas cuenta en sus memorias, Antes que anochezca, que después de ganarse unos premios literarios
en Cuba fue que, con la ayuda de un reconocido autor, aprendió a conocer las
normas y parapetos de la escritura.
¡Qué mucho buen
escritor o lector se habrá perdido por culpa de los ejercicios descontextuados
y maestros normalizados, homogenizados y programados!
El premio nobel
y novelero Gabriel García Márquez una vez dijo que no sabía cómo se llamaba lo
que escribía, en respuesta a una pregunta que le hicieron sobre el manejo de la gramática.
Tomado de una conferencia que dicté en el 1990: “Teachers'
beliefs about language are one of the contextual factors that influence
particular children's knowledge of and performance in writing and reading. These
beliefs are based on what teachers know, and research demonstrates that teachers'
knowledge is deficient on how students learn languages, and, consequently, how
to teach them. Teachers do not have basic knowledge in such areas as
transformational grammar, and limited knowledge in structural grammar, and the
grammar they teach is not grammar as such but a doctrine in correction based on
given social and intellectual values’ (Cordeiro, 1988; del Rosario, 1985;
Ferreiro, 1982; Wilson, 1977).”
Contreras
(Lectura y vida, 1982) encontró que los estudiantes de escuela secundaria en Chile
comprendían mucho mejor los textos escritos por autores chilenos; un resultado
que debe ser obvio para cualquier educador, pero dado el énfasis en ejercicios
programados y descontextuados como los de los chistes citados, pasa por alto lo
“irreal” y prejuiciado de estos ejercicios. En mi escrito sobre una clase donde
maquiavélicamente apelé a un poema afro-antillano escrito por mi compueblano,
Luis Pales Matos (véase “Tembandumba de la
Quimbamba en el City College de NY), demuestro como la comprensión de la
lectura de este poema desplazó a los estudiantes que hasta ese momento eran las
lumbreras lingüísticas de la clase, por parte de los niuyoricans y dominicanyorks;
quienes hasta aquel momento no eran los que llevaban la batuta dentro de la
clase. Presumen estos ejercicios descontextuados y programados que toda escritura es tan universal y transparente que carece de personalidad o entorno. ¡Ay!, pero que mucho escritor anda por ahí, redactando muy bien pero que dicen nadita de nada.
El “bebe” argentino sin acento es el bebé de otros
sitios; y cuando la señora de la placita de mercado en Santurce me pregunta, “Papa,
¿qué quiere?, yo sé que no me está confundiendo con un tubérculo, mucho menos con
una patata; ni que el estudiante que me escribió, “lo paso buscando”, se pasaba
buscando algo, sino que iba a buscar un libro.
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