La historia de la educación y las diversas conceptualizaciones del estudiante, del sujeto que aprende, frente al Estado y las clases, valores, armamentos intelectuales, jerarquías curriculares y la historia no subyacían la postura de la educadora que pedía que se estudiaran a los niños hispano caribeños para identificar las fallas que causaban su fracaso. La muy pomposa educadora representaba lo que fue la segunda fase de educadores ligados al Programa de Educación Bilingüe en CCNY.
La primera -al igual que el profesorado que inició el Programa- estaba compuesta en su gran mayoría por maestros practicantes y estudiantes de pedagogía nuyoricans. Una vez, las ramificaciones del Aspira Consent Decree tuvieron su efecto, la contratación de maestros bilingües se multiplicó y diversificó, aumentando la cantidad de maestros latinoamericanos y españoles inmigrantes (con títulos extranjeros convalidados en los EEUU), cuyas diferencias demográficas, históricas eran palpables cuando los comparaban con los maestros nuyoricans, nacidos y criados en los barrios de la ciudad.
Estos nuevos maestros bilingües, en su gran mayoría, inmigrantes que procedían -en distintos grados- de las clases e ideologias burguesas en sus países, y aunque se presentaran como progresistas en términos etnocéntricos, sus valores sociales dentro del modelo de clases y castas -arrastrado desde los tiempos de la colonización española-, que no fue superado por las luchas de independencia nacional, estaba muy arraigado entre un número significativo de aquellos estudiantes, que lentamente reemplazaron a los nuyoricans. Productos en sus países de estructuras y contenidos, valores sociales y raciales muy difícil para dejar atrás: ver o no a los pobres o al grupo que queremos estigmatizar o “cuidar” desde el trono, la torre de marfil.
A esa nueva capa de educadores se les hizo muy difícil -a menos que enfrentaran sus historias- desligarse de los valores y creencias anquilosadas, formadas en un entorno distinto al urbano niuyorkino: ideas y creencias sintetizadas por las coordenadas traídas desde Europa -1492 en adelante-, matizadas por variables elaboradas en ese nuevo mundo; prácticas dirigidas a distintas etnias, color de piel; deliberada y gradualmente hechas parte de la conciencia colectiva de las masas hasta afincarse durante el s.19, bajo el manto del positivismo y sus taxonomías, clasificando y escalofonando distintas poblaciones, institucionalizando los prejuicios y esquemas afectivos e intelectuales que sirven de fundamento a las relaciones humanas, llevadas desde Latinoamérica hasta las aulas de CCNY y sus escuelas laboratorios.
Las justificaciones de castas, planteamientos fundamentados en odio más que en lógica, evidencia, ley natural o ética han sido excelentemente desmanteladas por la vida misma, y por investigaciones rigurosas que han demostrado lo flojo de las ideas que en línea continua terminaron conformando el movimiento educativo conocido como “educación compensatoria”; ideas tan tambaleantes como lo fueron las que usaron para esclavizar africanos o colocar a los “zambos y mulatos” en un escalafón bien bajo, superado por blancos, criollos, moros, jíbaros, de acuerdo a las Teorías de Castas decimonónicas.
Plantear la educación desde la perspectiva que sugiere al grupo al cual pertenece tal o cual estudiante -fuera de casos con patologías individuales o niveles de manejo de conceptos o destrezas- como uno con deficiencias culturales o intelectuales no sólo atomiza una experiencia histórica complicada y la reduce a una posible deficiencia racial o étnica o de género, demuestra que el que lo plantea no sabe mucho sobre la historia de la educación y mucho menos, sobre el papel transgresor que jugaron los educadores bilingües puertorriqueños sin fallas lingüísticas, culturales o mentales durante la evolución teórica, institucional; quienes también lograron que se multiplicaran los recursos humanos en ese campo de la pedagogía (de los cuales la educadora que pedía que ‘los puertorriqueños fuésemos conejillos de laboratorio” se benefició).
Allí estaba ella verborreando que se estudiaran los niños caribeños para descubrir por qué no aprendían (los datos sobre nivel adquisitivo y educativo de los puertorriqueños demuestran que éstos -cuando se incluye a los residentes de la isla- superan a casi todos los otros pueblos latinoamericanos; incluyendo científicos en la NASA y estudiantes en las IVL; así que a mirar mejor la evidencia para luego hablar), rodeada de educadores puertorriqueños y otros caribeños que no dijeron ni pío cuando la educadora farfullera soltó su exabrupto vestido de construcción hipotética. Esa segunda cepa de educadores transformó el discurso, comenzó a renfocarse en una concepción del estudiante distinta a la que tenían los jóvenes nuyoricans nacidos y criados en los barrios; cambiaron las prácticas, fomentandos sutilmente por el Sistema Educativo, los intereses de los que mueven los bolos en el manejo de “recursos humanos” en los distritos escolares de la ciudad y en los comités ejecutivos y sus cuates en la academia.
Una llovizna no hace una tormenta ni una anécdota, una historia. Es que algunas anécdotas pueden revelar “verdades” a continuar explorando, partiendo de los planteamientos propuestos por los trabajos de Bellack, Torres y Muñoz, Ferreiro y Teberosky, Modiano, Morrison y Capote, Neruda y Mistral en sus libros sobre la evolución de las relaciones, ideas, estructuras mentales piagetanas, estilos narrativos románticos y las clases, ustedes los pobres y nosotros los ricos con Libertad Lamarque y Sara García, la lectoescritura en las escuelas primarias o al que dijo que la conciencia social no iba a la par con la adquisición material. Muchas verdades que incluyen que no hay relación causal entre ser caribeño y aprender a leer; algo que a ningún nuyorican en mis clases en CCNY se le hubiese pasado por la mente; se hubiese reído de sí mismo; y de pasar, yo le hubiese preparado una buena bibliografía y estudios reflexivos, pero nunca ocurrió, y allí estaban en mis aulas durante la primera fase de la evolución de un programa para formar maestros sin preocuparle si podían aprender o no, pues lo estábamos haciendo.
Una llovizna no hace una tormenta ni una anécdota, una historia. Es que algunas anécdotas pueden revelar “verdades” a continuar explorando, partiendo de los planteamientos propuestos por los trabajos de Bellack, Torres y Muñoz, Ferreiro y Teberosky, Modiano, Morrison y Capote, Neruda y Mistral en sus libros sobre la evolución de las relaciones, ideas, estructuras mentales piagetanas, estilos narrativos románticos y las clases, ustedes los pobres y nosotros los ricos con Libertad Lamarque y Sara García, la lectoescritura en las escuelas primarias o al que dijo que la conciencia social no iba a la par con la adquisición material. Muchas verdades que incluyen que no hay relación causal entre ser caribeño y aprender a leer; algo que a ningún nuyorican en mis clases en CCNY se le hubiese pasado por la mente; se hubiese reído de sí mismo; y de pasar, yo le hubiese preparado una buena bibliografía y estudios reflexivos, pero nunca ocurrió, y allí estaban en mis aulas durante la primera fase de la evolución de un programa para formar maestros sin preocuparle si podían aprender o no, pues lo estábamos haciendo.
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