CCNY WORKSHOP CENTER FOR OPEN EDUCATION: CAMINOS DIDÁCTICOS

         Coming back –

So many pathways

          through the spring grass.

                                                         (Yosa Buson. The Essential

                                                         Haiku. Herbert Hass, ed.

                                                         The Ecco Press, 1994)

“…… [the community, preservation of cultural inheritance, intergenerational character of the experiences] and more, for inherent in all was an offering of educative experience to the learner without sorting mechanisms or certification systems or prior qualifications” (Lillian Weber. Roots of Open Education in America. Dropkin and Tobier, eds. NY: the CCNY Workshop Center for Open Education, 1976)

“The human condition is like that. The nature of truth eludes us; we have no satisfactory definition at our disposal, no agreed or reliable truth-recognition technique; but we have some working assumptions about the reliability of our feelings, our senses, our powers of reason or the authority of our sources of counsel or of inspiration.”  Felipe Fernández-Armesto. Truth: A History and a Guide for the Perplexed. St. Martin Press, 1997.

Lo que sigue no es un escrito chismoso. Bueno, este punto debe aclarase: toda anécdota es un chisme, y son anécdotas las que se usan para ilustrar la educación anticuantitativa. Que las estadísticas aclaran, pero nunca cuentan la verdad, ni exploran las sutilezas y vertientes que la moldean; y la verdad requiere anécdotas. Las anécdotas son usadas en las ciencias sociales, pedagogía y letras como pruebas, evidencia, amparándose en la supuesta investigación cualitativa (esto último, lo de supuesta, no hay que aclararlo) para poder armar o descubrir una verdad sobre el fenómeno estudiado. Y en la educación el fenómeno incluye además del objeto bajo estudio, a los estudiantes, los maestros y los distintos tipos de entornos donde estudiantes y maestros interactúan en busca de una verdad.

“En el proceso de enseñanza y aprendizaje se debe considerar la interacción entre tres elementos esenciales: el sujeto que aprende, el objeto de conocimiento, y el recurso que mediatiza esa relación entre sujeto y objeto.” (Hans Aebli. Una Didactica Fundada en la Psicología de Jean Piaget. Kapeluz, 1973.)

Durante una de las primeras reuniones de la clase “Métodos y Materiales en la Educación Bilingüe”, los estudiantes comenzaban el curso explorando todo el espacio, materiales y libros  en “the CCNY Workshop Center for Open Education” (el Centro), con el propósito de decidir qué y cómo usarían la inmensa variedad de recursos que allí encontraban. (La referida clase no discutía las lecturas y los fundamentos teóricos, filosóficos del enfoque o metodología, como le llaman algunos, hasta bien entrado el semestre.) 

Paseaban, comentaban, y unos cuantos estudiantes se reunieron en torno al área de las maderas y discutían lo que podían ser sus planes didácticos con las mismas, nombraban actividades algo trilladas: medirlas y/o construir algún artefacto. Lillian Weber nos vio - era mi clase y yo, tan trillado como los demás, no veía otras posibilidades que las sugeridas por los estudiantes -, se acercó y sin decir nada, buscó un cepillo y rayó las maderas para que viéramos cómo eran sus estructuras, las formas, tonalidades, distintas cualidades del aserrín, usos; abrió las posibilidades, con las maderas, las “cabecitas” de todos nosotros,  y expandió los múltiples caminos a seguir con lo que a primera vista eran trozos de madera.

“Aserrín, aserrán, los maderos de San Juan.

Los de adelante corren mucho.

Los de atrás se quedaran.”

Una ex compañera de trabajo -cuando ambas eran maestras en un Kindergarten– contó una anécdota sobre Lillian Weber, que sirve para conocer el genio de la Weber, y las posibilidades de la educación integral, activa, abierta. Durante una emergencia - la escuela se inundó -, mientras las demás maestras trataban de resolver el problema mecánico, Lillian usó la oportunidad y decidió explorar el agua. No se requiere mucha imaginación para poder recrear el placer y asombro que sintieron los párvulos, “lapachando” por todo el aula. ¿Y cuántas preguntas, poemas, pinturas, relatos de allí surgirían? ¡Qué gusto por la pedagogía, por el saber; por buscar las múltiples verdades que el entorno nos provee! ¡Qué distinto a lo que vino después: hipótesis por aquí, hipótesis por allá! ¡Qué ignorantes los que confunden el estar activo con el estar libre!

“…. La escolaridad, de cualquier nivel, a veces cursada con testimonio de de reconocida eficiencia y aun brillantemente, ha dejado en sus cuerdas más importantes y sensibles notables deficiencias para la comunicación y la autentica expresión personal” (Luis Iglesias. Didáctica de la Libre Expresión, Ediciones Pedagógicas, 1950)

Los estudiantes de maestría en educación, acostumbrados a las guías de currículo, los textos y materiales programados y alineados con los estándares nacionales, estatales y los que los  grupúsculos imponían/imponen, durante otra sesión se sorprendieron cuando la única instrucción a seguir fue que simbolizaran, que hiciesen algo con el papel y los lápices, crayones. Explorar libremente y dejar que la imaginación se abra a posibilidades múltiples permite el criticar y contrarrestar los criterios de interpretación surgidos de ideas cerradas, reducidas a conceptos absolutos; muy atractivos, porque ahorran los pasos desconocidos inherentes a todo pensamiento. En el Centro los pasos y las ideas eran parte de lo estudiado. 

”¿Qué qué?”.  Dejar que se le revelaran signos y símbolos era algo que algunos no estaban acostumbrados a hacer, y no es hasta mas luego, muchos pudieron entender y vincular con las lecturas asignadas, el propósito principal: no tanto que crear sus propios símbolos sino “soltar las trenzas”, dejar salir la “verdad interior”; esa verdad que no puede ser completamente controlada por esquemas externos. Algunos “soltaron sus trenzas”. Otros, siguieron con “el moño para’o”.

Durante aquellas primeras sesiones, unos cuantos no podían suspender sus miedos y prejuicios; y me miraban con ojos de, pues ya se pueden imaginar, “a este señor le faltan unas tuercas” (algo cierto, pero necesario para poder sobrevivir en la academia). Otros,  se dejaron llevar por aquél a quien le “faltan tuercas”, y por Lillian y todo el que por allí pasaba y conocía las verdades detrás de aquel magnifico Centro.

Haydé (los nombres de los estudiantes fueron cambiados para este escrito, pero siguen en las veintena de libretas donde apunté  por años lo que allí ocurría) era/es poeta, y como poeta entendía lo que significaba dejar que la “verdad interior” salga a flote,  y sin perder tiempo, primero garabateó y luego poco a poco,  escribió  palabras, frases y otros “significantes” personales: frases de corte poético.

María se paró de la mesa y llevó los papeles y crayones, nunca había dibujado, hasta el área de las plantas. Escarbó la tierra en uno de los tiestos, encontró hojas podridas, desintegrándose, y gusanos vivitos y coleando. Escribió, “para que haya nueva vida, tienen que morir otros”.

El arquitecto y polémico crítico cultural Miguel Rodríguez Casellas (“Narrativa de la crisis: el caso de la arquitectura”. 80grados, 20 de septiembre de 2013) sugiere que la profesionalización, normalización y legislación de la arquitectura ha truncado las posibilidades de la creatividad dentro de ese campo, y sostiene Casellas, que existe una estrecha relación  entre esos controles y el desarrollo o retraso de la sociedad en general.

 Lillian Weber entendía muy bien las trampas que presenta la “profesionalización” de las carreras, sus vicios políticos y los controles que ejerce el estado y otros grupúsculos sobre la educación. Para poder, hasta cierto punto, contrarrestar esos controles, en el Centro se integraban todos los participantes, la comunidad en general; y se abrían, fomentaban, los diversos caminos que pueden usar el docente, el padre, el estudiante cuando busca la verdad. Y no es una verdad absoluta la que se descubre, se nos revela, como gustan de hacer creer ciertos científicos de cuarta; incluso, la verdad quizás nunca llega, pero que significa algo para quien la busca; cómo la busca.

Ana entraba tarde a la clase y salía temprano, antes de terminar la sesión. Su caminar y forma de cargar los bultos delataban su pedigrí. No podía “meterle mano” a los materiales. Su talento consistía en “bregar bien” con los demás, escribir excelente informes. Estaba allí para conseguir una maestría y con ese título poder moverse muy bien dentro del sistema. Años mas tarde se convirtió en una “cocoroca” dentro de una universidad. Otra burócrata de carrera para quien los procesos educativos, sus fundamentos y posturas ante los mismos eran/son menos importantes que el treparse; una arribista mas en los andamios que rigen las escuelas.

Si las Anas del mundo andaban como la Lucy Jordan - la muy triste mujer clase media suburbana, a la que Mary Ann Faithfull le canta su famosa balada; aquella que a los cuarenta y siete años se dio cuenta que nunca había viajado por Paris en un carro descapotado -, Lillian Weber y el CCNY Workshop Center provocaban lo opuesto; evocaban los versos de Machado: "Caminante no hay camino/se hace camino al andar”; y reafirmaban ese camino abierto, el mismo que explica el escritor Juan Carlos Onetti, con su respuesta a la pregunta, cómo se gesta una novela, “…. la gestación de una novela no puede ser determinada en un tiempo, sino que se va fabricando dentro de uno.” (Reina Joffe. Espejo de Escritores. Ediciones del Norte, 1985)

Regreso a mis diarios y notas, y encuentro los logros, pero también, aquello que no quiero recordar: en qué me fijaba o pasaba por alto; las interrupciones inapropiadas, este estudiante o aquel otro.

Al margen de modelos didácticos rígidos y deshumanizantes, el viaje en busca de conocer, la verdad, la personal y la colectiva, se nos revela, por un lado, si nos dejamos encontrarla, y por otro, si existen los espacios y recursos para que esto ocurra. Son la marcha y el camino tan o más importante que el fin del trecho, la Ítaka de Cavafis: "Itaca te brindó tan hermoso viaje./ Sin ella no habrías emprendido el camino./ Aunque la halles pobre, Itaca no te ha engañado./ Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia,/  entenderás ya qué significan las Ítakas". Desde allí observas todo lo andado o lo que puso ser andado, marcando las hierbas primaverales: caminos didácticos.