NOTAS SUELTAS PARA UNA CLASE: EDUCACIÓN INTEGRAL DINÁMICA Y ALGUNOS REFERENTES CULTURALES

"The ideas of open education, after all, are about person, about difference,  about continuity,  about human striving to make both sense of the world and an impact on it, about potentiality and the conditions of life that nurture or supress the flowering of potentiality…” (Weber, Lillian. Roots of Open Education in America. New York: the City College Workshop Center for Open Education, 1976)

"El comprender la naturaleza del sistema de escritura y su función plantea problemas fundamentales, al lado de los cuales la discriminación de formas, su trazado, la capacidad de seguir un texto con la vista, etc., resultan completamentesw secundarias." (Ferreiro y Teberosky. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño, Siglo XXI, Madrid: 1984.)  

"Contrary to the theories dear to romantic historians, it seems clear that writing was first invented and used, not to fix theological and metaphysical dogma in a rigid form, but for the practical needs of accountability and administration. It was only later that it developed away from this utilitarian purpose and began to be put to more elevated use in matters of history and abstract thought.” (Marrou, H.I. A History of Education in Antiquity.   University of Winsconsin Press, 1956.)

“….the reduction of memory to recall, feeling to affect, will to motivation, thinking to intelligence, and mind to brain activity.” (Carini, Patricia. On Value in Education. New York: Workshop Center for Open Education, 1987)

Cuentan los fabulistas (incluyendo, pero no limitado a Gabriel García Márquez) de Caracas, Quito, Amotape y Santa Marta que Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, recién nombrado en un puesto importante en una de las nuevas repúblicas latinoamericanas, decidió seguir al pie de la letra las ideas de Rousseau, y en una escuela del altiplano andino se quitó todas sus ropas. Una estrategia didáctica que le costó su puesto, el ser desterrado y sin trabajo. Dicen esas y otras leyendas que la otra gran y fiel compañera de El Libertador, Manuela Sáenz, también terminó desterrada - no por razones didácticas -, viviendo en el exilio junto a al gran maestro de El Libertador. La moraleja de esta corta anécdota: las estrategias didácticas responden a un balance entre los valores del educador y los de la cultura o entorno donde se usan tal o cual estrategia; y a veces estos valores chocan. Hay quienes sostienen, que algunas estrategias truncan el desarrollo del estudiante.

¡Cuántos jóvenes puertorriqueños en el City College of NY no pasaron por mi oficina, desilusionados y avergonzados por profesores insensibles que, al parecer, los corregían públicamente! Estos educadores, muchos de ellos completamente inconscientes sobre el porqué hacen lo que hacen o cómo lo hacen,  responden al supuesto skinneriano que sostiene  que “la corrección corrige”; en oposición a los piagetanos, que parten de la premisa que el maestro no corrige, mas bien lleva al estudiante a descubrir o revelar lo que se ha de conocer.

Estos jóvenes puertorriqueños, antes que convertirse en espejo de los muy “rectos y estandarizados” académicos, o servirle de bastón a los egos de los profesores, optaban por abandonar clases, a veces, sus estudios. Conocí padres puertorriqueños que sacaban a sus hijos de los programas bilingües porque estaban cansados de que sus hijos fuesen continuamente señalados por sus formas de hablar español.  El “Mexican-American Study” discute un fenómeno parecido en los estados de suroeste de los EEUU.

Estrategias didácticas muy distintas a las que Lillian Weber presentaba e implantaba en el malogrado (y todo el que estuvo allí y luego vio en lo que aquello se convirtió sabe porque le llamo “malogrado) “Workshop Center for Open Education”. Lillian guiaba a los estudiantes, cuyo vernáculo era un dialecto no-estándar del inglés, a que descubriesen distintos códigos lingüísticos, a valorizar las diferencias y sus distintas funciones, sin tener que caer en el típico talibanesco azote público.

¡Ah!, rememoro, eso era antes de que el Centro que ella fundó y dirigió por unas cuantas décadas pasase de ser un sitio donde se exploraban abiertamente (Open Education) las ideas y la educación a uno estrictamente dedicado a la investigación programada, activo, pero programado; hipótesis por aquí, hipótesis por allá, y si usted no conoce la diferencia, pues ya debe saber qué hacer. Y qué muchos educadores no entendían/entieden la diferencia entre un centro de educación integral y de libre expresión y la educación activa programada, siendo esta última lo que tristemente vino después.

Estas estrategias - contradictorias o no, productivas o contra-producentes- están  fundamentadas en dos de los principios que subyacen los procesos de enseñanza y aprendizaje: 1) la génesis de la existencia del pensamiento y  su expresión verbal se puede rastrear en la presencia en el niño de dos líneas paralelas - desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo; 2) El posterior encuentro de ambos elementos  (lenguaje e intelecto) hace que el pensamiento se torne verbal y el lenguaje racional, y que este desarrollo lingüístico-cognitivo se puede caracterizar a partir de la interrelación entee estos dos elementos dentro del sistema en que determinada cultura organiza los objetos cognoscibles; dentro, y sujeto a entorno didáctico.

El eventual aprovechamiento académico resulta del manejo de ambos elementos: pensamiento y lenguaje, dentro de una dada cultura, evaluado en virtud de la capacidad  del individuo para abstraer, generalizar, transferir y aplicar lo estudiado. Aunque no se puede rastrear una relación causal, este aprovechamiento académico está estrechamente correlacionado con los tipos de estrategias didáctico-lingüísticas que se implanten durante el los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Mas para lograr esas capacidades, las estrategias que se usen  dependen de la contextualización del objeto bajo estudio, sus referentes culturales y/o conceptuales.

Estos referentes culturales que subyacen el qué se hace, qué y cómo se dice, están fundamentados en lo que los centros del poder, la comunidad o el estado, proponen, permiten, exigen. No es un misterio que la movida hacia una estandarización del currículo en los EEUU, dentro del modelo conductista y su cultura e interés económico, está  dirigido hacia la eficiencia y la producción en masas, sus industrias y poder militar. Los mal pensados libros de texto, productos de esta escuela teórica y sus coordenadas político-económicas, con sus preguntas guías, sus ejercicios programados y su dependencia en los exámenes cargados de ejercicios de selección múltiple atentan contra el pensamiento crítico y los talentos de los estudiantes.

¡Qué talento e inteligencia no es lo mismo!, nos dicen Carini, Weber, Morrison; ni se escribe igual! Como tampoco son las facultades – clasificación pre-moderna que se usaba para nombrar a las distintas  capacidades mentales de una persona - lo mismo que destrezas intelectuales. El lenguaje que se usa para identificar y explicar las capacidades de las personas ha cambiado a través de la historia, y existe una estrecha relación entre este lenguaje y los intereses de los grupos en el poder: entre facultades mentales y destrezas intelectuales, jerarquizadas en taxonomías, hay un largo trecho; y entre destrezas y talentos, uno más ancho. ¿Hasta dónde se puede trazar las razones por las cuales muchos de los jóvenes genios - para poder producir los grandes adelantos tecnológicos,  los “techies” - abandonan las universidades y el énfasis de los currículos, en la mayoría de las mismas, en las estructuras tradicionales de las disciplinas?

A CCNY trajeron un muy decimonónico y galardonado profesor de literatura que obligaba a los estudiantes de maestría a escribir letra por letra lo que él dictaba. Aprender de memoria era su marca didáctica (de carretilla le llamábamos a ese enfoque didáctico en el Guayama de los cincuenta), y luego el profesor de letras los examinaba para saber si sus pupilos podían repetir en sus propias palabras, lo dictado durante sus cátedras ¡Que dar clases no es lo mismo que dictar cátedra!, dijo Juan Rulfo (sorry!, suerte que este escrito no es para ser publicado, pues no encuentro la ficha bibliográfica, pero lo dijo).  La memoria, una de las facultades, hay que desarrollarla, ejercitarla, nunca a costa de la libertad de expresión y las mentes; las muchas y diversas mentes. (Marrou distingue entre cultura mental y cultura como sinónimo de etnia)

Durante mis años docentes, cuántos estudiantes, acabaditos de llegar de Latinoamérica, no solo se paraban, daban cátedra durante sus participaciones en mis clases. Ayudarlos a que no perdieran ese talento y que aprendiesen los recursos narrativos, tipo monografía científica, muy comunes en la academia de los EEUU, era parte de la tarea.

¡Ah!, vuelvo y rememoro; ver a la Profesora Diana Caballero pasar “horas muertas” junto a esos estudiantes, guiándolos para que aprendiesen a manejar los códigos académicos, trae tristeza al saber que el CCNY, por razones de egos inflados e ínfulas de poder, le negasen permanencia. Ese recuerdo “jode con….”.

Marrou plantea que el salto  cualitativo más sobresaliente en la educación durante la antigüedad consistía en la movida de una cultura guerrera a una cultura literaria; y que los referentes culturales en las instituciones atenienses, espartanas, hebreas reflejaban en sus relatos y estrategias  esta enorme diferencia; diferencias notables entre las sociedades pre-literarias y las que le siguen, en sus instituciones, escuelas y tipos de organización política.

Negrón de Montilla describe la relación entre los propósitos y planes colonizadores de los EEUU en Puerto Rico, desde antes de la invasión en el 1898, y las escuelas puertorriqueñas. No es accidente que la educación privada en la isla de los espantos – dirigida hacia los burgueses, pequeños burgueses y arribistas - en Puerto Rico fuese puesta en manos de curas y monjas norteamericanas; y que los estudiantes más talentosos en las escuelas públicas, los pobres, fuesen asignados a las escuelas vocacionales. Los que no podían entrar a esas escuelas terminaban en los programas de educación general; y de ahí, pa’l norte.

Estos referentes culturales trascienden lo macro-estatal y se manifiestan en cada grupo en particular y cada uno de los individuos, en cada uno de nosotros (véase el breve pero muy iluminador ensayo de Ferreiro: “Lenguaje, dialecto e Ideología”), abarcan los valores otorgados al supuesto orden natural de las disciplinas (¡cómo chavan con los estándares!), ciertas formas de ver el mundo, religiones, orientación sexual, grupos étnicos, raciales, estilos narrativos, ciertas formas de pronunciar (muchos de mis estudiantes de maestría y alguna que otra Directora de Programas Bilingües, se vanagloriaban en el que le corregían la "r" velar a los niños puertorriqueños, porque así podían los estudiantes y que aprender a leer y escribir. Cuando “sho”(yo) les preguntaba si hacían lo mismo con los del cono sur y sus particularidades fonológicas, formaban tremendos enredos con sus justificaciones. ¿Qué hacían con los mudos?).

La lista de referentes culturales es interminable y sujeta a cada entorno, cada comunidad, cada agenda. Conocerlo es una tarea extraordinaria, pero en un salón activo y con suficiente margen para la investigación y reflexión es una fuente de riqueza cultural extraordinaria.