Durante mi último y poco agradable semestre en el CCNY tuve de frente a dos grupos de estudiantes, reclutados en las zonas suburbanas de los EEUU para trabajar como maestros en los barrios latinos de la ciudad. La mayoría de estos jóvenes eran blancos clases-medias que hablan estudiado español en las universidades de los EEUU. Uno de estos dos grupos pude domar. Al segundo, colonizado al fin, los mandé para el infierno (luego les cuento). El primero tomó la asignatura que yo dictaba sobre el aprendizaje y enseñanza de la lecto-escritura en español en las escuelas bilingües primarias.
Puesto que durante mis anteriores años académicos mis estudiantes eran todos latinos, no estaba preparado para lo que encontré en las "interacciones" a princiopios de clases, las primeras reuniones del grupo. Fluentes y muy seguros de sí mismos, los "sububarnos" se quedaron con las discusiones en clase. No tenían dificultad en entender las lecturas académicas, temas, teorías y prácticas que allí se discutían. Los latinos, jóvenes inmigrantes pobres, graduados de colegios y universidades públicas de la ciudad, eran opacados por aquellos muy seguros y sofisticados estudiantes.
Sin dejarle saber lo que había observado, para evitar lo que se estaba dando en clase - el control de las discusiones y la segregación en grupos étnicos-, para la tercera semana transformé la estructura y enfoque de la clase y los puse a discutir las lecturas y proyectos en grupos pequeños. Una vez más, durante esa tercera semana los clases-medias suburbanos se quedaron con las discusiones.
Todavía no quería abordar el problema públicamente y para la cuarta, mi muy didáctico genio creador, experiencias en lo que una vez fue el Workshop Center, y sentido claro de una pedagogía fundamentada en el entorno* me iluminaron y decidí incluir lecturas y discusiones en torno a cómo integrar en las aulas los poemas afro-antillanos de Guillén, Cabral y Palés Matos. Fue en ese momento cuando los jóvenes latinos, en su mayoría descendientes de dominicanos y puertorriqueños se quedaron con el piso.
Con ellos no había que discutir las funciones estilísticas, morfológicas, sintácticas, léxicas, significativas de la muy palesiana “Tembandumba de la Quimbamba”, meneando “masa con masa” sus grandes nalgas, “culipandeando por la calle antillana”, o que el “bembón” de Guillén no se tiene que quejar porque “Caridad se lo da to, to”.
Todavía no quería abordar el problema públicamente y para la cuarta, mi muy didáctico genio creador, experiencias en lo que una vez fue el Workshop Center, y sentido claro de una pedagogía fundamentada en el entorno* me iluminaron y decidí incluir lecturas y discusiones en torno a cómo integrar en las aulas los poemas afro-antillanos de Guillén, Cabral y Palés Matos. Fue en ese momento cuando los jóvenes latinos, en su mayoría descendientes de dominicanos y puertorriqueños se quedaron con el piso.
Con ellos no había que discutir las funciones estilísticas, morfológicas, sintácticas, léxicas, significativas de la muy palesiana “Tembandumba de la Quimbamba”, meneando “masa con masa” sus grandes nalgas, “culipandeando por la calle antillana”, o que el “bembón” de Guillén no se tiene que quejar porque “Caridad se lo da to, to”.
El “to, to” de Guillén despertaba la risa, y Tembandumba obligaba a los caribeños a menear sus hombros, mientras los “clase-media” suburbanos, mimados y reclutados para salvar a los “people of color” no sabían qué pasaba, ni de qué carajo se hablaba. Tampoco podían leer al ritmo de una plena, una rumba o un son, o entender que el bembe y el bembé no son lo mismo ni se escribe igual. Y si hubiesen estado allí, "azuca" diría la Celia o "ueeepa", Yeyita la de la Quince.
*¿Cuántos maestros pueden usar un método, un enfoque, donde el estudiante participa en la búsqueda de la solución del problema y, a la vez, en formular el método que se usa para solucionarlo? Aristóteles con su escuela peripatética; los diálogos de Sócrates; el naturalismo de Simón Rodríguez; las escuelas de Iglesias en Argentina; Mercado y Bedoya en el Upper West side; los centros para maestros creados por Lillian Weber en Nueva York y reproducidos en distintas partes del mundo; los plateamientos de Freinet, Freire; los esquemas interpretativos sugeridos por las ideas de Piaget, Ferreiro, Cárdenas, Condemarin apuntan todos hacia un lugar común en la historia de la educación occidental: la participación del estudiante en ambos aspectos del aprendizaje es necesaria para poder conocer y comprender el fenómeno, el objeto estudiado.
En la clases de lectura, literatura los maestros enseñan a reconocer y descifrar símbolos, pero raras veces cubren las múltiples posibilidades de esos símbolos; y una vez los estudiantes se encuentran con textos complejos donde para poder descifrar lo que los símbolos/signos significan se requiere conocer las funciones de los mismos, fracasan. Es harto conocido y documentado que los fracasos en la lectura comienzan después del tercer grado, cuando los textos requieren mucho más que poder leer “de carretilla”.
Si las escuelas primarias incluyeran prácticas, textos y estudiantes peripatéticos, donde los estudiantes - además de discutir las ideas que el texto presenta, en grupos o por si solos - identifican y formulan los métodos que se usan para llegar donde el fenómeno a conocer, los maestros pudiesen llevar a sus estudiantes a estudios textuales más allá de la trillada idea central, los detalles y todo aquello que los mediocres, programados, y digeridos libros de texto sugieren.
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