La Verdad Revelada en “the City College Workshop Center

          Coming back –
So many pathways
          through the spring grass.
                                (Yosa Buson. The Essential Haiku. Herbert Hass, ed.
                                The Ecco Press, 1994)

“The human condition is like that. The nature of truth eludes us; we have no satisfactory definition at our disposal, no agreed or reliable truth-recognition technique; but we have some working assumptions about the reliability of our feelings, our senses, our powers of reason or the authority of our sources of counsel or of inspiration.”  Felipe Fernández-Armesto. Truth: A History and a Guide for the Perplexed. St. Martin Press, 1997.

Lo que sigue no es un escrito chismoso. Bueno, este punto debe aclarase: toda anécdota es un chisme, y son anécdotas las que se usan para ilustrar la educación anti cuantitativa. Que las estadísticas aclaran, pero nunca cuentan la verdad; y la verdad requiere anécdotas. En las ciencias sociales, la pedagogía y las letras se usan las anécdotas, amparándose en la supuesta investigación cualitativa (esto último, lo de supuesta, no hay que aclararlo) para poder armar o descubrir una verdad sobre el fenómeno estudiado. Y en la educación el fenómeno incluye además del objeto bajo estudio, a los estudiantes, los maestros y los distintos tipos de entornos donde estudiantes y maestros interactúan en busca de una verdad.

“En el proceso de enseñanza y aprendizaje se debe considerar la interacción entre tres elementos esenciales: el sujeto que aprende, el objeto de conocimiento, y el recurso que mediatiza esa relación entre sujeto y objeto.” (Hans Aebli. Una Didactica Fundada en la Psicología de Jean Piaget. Kapeluz, 1973.)

Durante una de las primeras reuniones de la clase “Métodos y Materiales en la Educación Bilingüe”, los estudiantes comenzaban el curso explorando todo el espacio, materiales y libros  en “the CCNY Workshop Center for Open Education” (el Centro), con el propósito de decidir qué y cómo usarían la inmensa variedad de recursos que allí encontraban. (La referida clase no discutía las lecturas y los fundamentos teóricos, filosóficos del enfoque o metodología, como le llaman algunos, hasta bien entrado el semestre.)

Paseaban, comentaban, y unos cuantos estudiantes se reunieron en torno al área de las maderas y discutían lo que podían ser sus planes didácticos con las mismas, nombraban actividades algo trilladas: medirlas y/o construir algún artefacto. Lillian Weber nos vio - era mi clase y yo, tan trillado como los demás, no veía otras posibilidades que las sugeridas por los estudiantes -, se acercó y sin decir nada, buscó un cepillo y rayó las maderas para que viéramos cómo eran sus estructuras, las formas, tonalidades, distintas cualidades del aserrín, usos; abrió las posibilidades, con las maderas, las “cabecitas” de todos nosotros,  y expandió los múltiples caminos a seguir con lo que a primera vista eran trozos de madera. 

“Aserrín, aserrán, los maderos de San Juan.

Los de adelante corren mucho.
Los de atrás se quedaran.”

Una ex compañera de trabajo - cuando ambas eran maestras en un Kindergarten – contó una anécdota sobre Lillian Weber, que sirve para conocer el genio de la Weber, y las posibilidades de la educación integral, activa, abierta. Durante una emergencia - la escuela se inundó -, mientras las demás maestras trataban de resolver el problema mecánico, Lillian usó la oportunidad y decidió explorar el agua. No se requiere mucha imaginación para poder recrear el placer y asombro que sintieron los párvulos, “lapachando” por todo el aula. ¿Y cuántas preguntas, poemas, pinturas, relatos de allí surgirían? ¡Qué gusto por la pedagogía, por el saber; por buscar las múltiples verdades que el entorno nos provee! ¡Qué distinto a lo que vino después: hipótesis por aquí, hipótesis por allá! ¡Qué ignorantes los que confunden el estar activo con el estar libre!

“…. La escolaridad, de cualquier nivel, a veces cursada con testimonio de de reconocida eficiencia y aun brillantemente, ha dejado en sus cuerdas más importantes y sensibles notables deficiencias para la comunicación y la autentica expresión personal” (Luis Iglesias. Didáctica de la Libre Expresión, Ediciones Pedagógicas, 1950)

Los estudiantes de maestría en educación, acostumbrados a las guías de currículo, los textos y materiales programados y alineados con los estándares nacionales, estatales y los que los  grupúsculos imponían/imponen, durante otra sesión se sorprendieron cuando la única instrucción a seguir fue que simbolizaran, que hiciesen algo con el papel y los lápices, crayones.

-¿Qué qué? -  Dejar que se le revelaran signos y símbolos era algo que algunos no estaban acostumbrados a hacer, y no es hasta mas luego, muchos pudieron entender y vincular con las lecturas asignadas, el propósito principal: no tanto que crear sus propios símbolos sino “soltar las trenzas”, dejar salir la “verdad interior”; esa verdad que no puede ser completamente controlada por esquemas externos. Algunos “soltaron sus trenzas”. Otros, siguieron con “el moño para’o”.

Durante aquellas primeras sesiones, unos cuantos no podían suspender sus miedos y prejuicios; y me miraban con ojos de, pues ya se pueden imaginar, “a este señor le faltan unas tuercas” (algo cierto, pero necesario para poder sobrevivir en la academia). Otros,  se dejaron llevar por aquél a quien le “faltan tuercas”, y por Lillian y todo el que por allí pasaba y conocía las verdades detrás de aquel magnifico Centro.

Haydee (los nombres de los estudiantes fueron cambiados para este escrito, pero siguen en las veintena de libretas donde apunté  por años lo que allí ocurría) era/es poeta, y como poeta entendía lo que significaba dejar que la “verdad interior” salga a flote,  y sin perder tiempo, primero garabateó y luego poco a poco,  escribió  palabras, frases y otros “significantes” personales: frases de corte poético.

María se paró de la mesa y llevó los papeles y crayones, nunca había dibujado, hasta el área de las plantas. Escarbó la tierra en uno de los tiestos, encontró hojas podridas, desintegrándose, y gusanos vivitos y coleando. Escribió, “para que haya nueva vida, tienen que morir otros”.  

“…… [the community, preservation of cultural inheritance, intergenerational character of the experiences] and more, for inherent in all was an offering of educative experience to the learner without sorting mechanisms or certification systems or prior qualifications” (Lillian Weber. Roots of Open Education in America. Dropkin and Tobier, eds. NY: the CCNY Workshop Center for Open Education, 1976)  

El arquitecto y polémico crítico cultural Miguel Rodríguez Casellas (“Narrativa de la crisis: el caso de la arquitectura”. 80grados, 20 de septiembre de 2013) sugiere que la profesionalización, normalización y legislación de la arquitectura ha truncado las posibilidades de la creatividad dentro de ese campo, y sostiene Casellas, que existe una estrecha relación  entre esos controles y el desarrollo o retraso de la sociedad en general. 

 Lillian Weber entendía muy bien las trampas que presenta la “profesionalización” de las carreras, sus vicios políticos y los controles que ejerce el estado y otros grupúsculos sobre la educación. Para poder, hasta cierto punto, contrarrestar esos controles, en el Centro se integraban todos los participantes, la comunidad en general; y se abrían, fomentaban, los diversos caminos que pueden usar el docente, el padre, el estudiante cuando busca la verdad. Y no es una verdad absoluta la que se descubre, se nos revela, como gustan de hacer creer ciertos científicos de cuarta; incluso, la verdad quizás nunca llega, pero que significa algo para quien la busca; cómo la busca.

Ana entraba tarde a la clase y salía temprano, antes de terminar la sesión. Su caminar y forma de cargar los bultos delataban su pedigrí. No podía “meterle mano” a los materiales. Su talento consistía en “bregar bien” con los demás, escribir excelente informes. Estaba allí para conseguir una maestría y con ese título poder moverse muy bien dentro del sistema. Años mas tarde se convirtió en una “cocoroca” dentro de una universidad. Otra burócrata de carrera para quien los procesos educativos, sus fundamentos y posturas ante los mismos eran/son menos importantes que el treparse; una arribista mas en los andamios que rigen las escuelas.

Si las Anas del mundo andaban como la Lucy Jordan - la muy triste mujer clase media suburbana, a la que Mary Ann Faithfull le canta su famosa balada; aquella que a los cuarenta y siete años se dio cuenta que nunca había viajado por Paris en un carro descapotado -, Lillian Weber y el CCNY Workshop Center provocaban lo opuesto;  evocaban los versos de Machado, “Caminante no hay camino/se hace camino al andar”; y reafirmaban ese camino abierto, el mismo que explica el escritor Juan Carlos Onetti, con su respuesta a la pregunta, cómo se gesta una novela, “…. la gestación de una novela no puede ser determinada en un tiempo, sino que se va fabricando dentro de uno.” (Reina Joffe. Espejo de Escritores. Ediciones del Norte, 1985)

Regreso a mis diarios y notas, y encuentro los logros, pero también, aquello que no quiero recordar: en qué me fijaba o pasaba por alto; las interrupciones inapropiadas, este estudiante o aquel otro.  

La verdad, la personal y la colectiva, se nos revela, por un lado, si nos dejamos encontrarla, y por otro, si existen los espacios y recursos para que esto ocurra.         

http://memoriasdeungaysesenton.blogspot.com/2013/02/lillian-weber-plantains-and-ccny.html

http://memoriasdeungaysesenton.blogspot.com/2013/01/tembandumba-de-la-quimbamba-en-el-city.html

En Puerto Rico no todas las chinas se chupan

¿No se chupan ellas unas a otras o no son chupadas por otros/otras?,  son preguntas que pueden ser contestadas, dependiendo del tipo de china, ya que están las chinas chinas, las chinas poblanas, y las achinadas no chinas que no son lo mismo que las frutas chinas, las chinas que son frutas: chinas mandarinas, chinas nebos, chinas valencianas y chinas de jugo criollas, las de cascara verde y no amarillas o anaranjadas como la gran mayoría de las otras chinas, y con un dulce, distinto a las agrias, que nada tiene que ver con las que saben a salsa de soja, y mucho menos con la que un chino le dio chino mientras se chupaba una china valenciana. Es obvio que quién se chupaba la china no es el mismo que se chupaba a la china: el chino que le dio chino a la china.

La profesora de español estandarizado, galardonada con cintas y medallas, premio nacional de no se sabe por qué, corregía todo menos los recovecos de las chinas porque para ella solo había un tipo de china y ni la conocía como china, y por ende corregía, mas no investigaba las razones que llevaban al estudiante medio chino achinado criollo. El achinado medio chino escribía sobre el rococó de las chinas, y la profesora nada china, al tener escribir largos ensayos sobre el barroco guatemalteco, tejer a lo china poblana, que son otras chinas que nos con chinas chinas,  con sesenta estudiantes todas las semanas, no podía ponerse a averiguar sobre los motivos afectivos y los esquemas psico-históricos-culturales que llevaban a su estudiante achinado medio chino a escribir sobre las chinas; las  que dicho estudiante achinado tanto amaba, pues eran parte de su trasfondo chino. Al menos, la galardonada profesora se tomaba el tiempo, el poco que tenia, para poner circulitos rojos, no anaranjados, sobre cada uso de la china.

Y allá el medio chino achinado, a que averiguara por su cuenta - si entendía las reglas, las excepciones a las reglas y su propia forma de pensar a lo Ferreiro, Teberosky, Contreras, Freire, Irigoyen, Torres, Iglesias y un montón mas de eruditos  – el porqué escribía cómo escribía sobre los distintos tipos de chinas, las que se chupan unas a otras, las que él chupa y las que no chupan.

Que ni el médico chino resuelve este problema didáctico: con sesenta estudiantes a la semana y tanto artículo que escribir, congresos y medallas, a quién le da tiempo para averiguar sobre las historias de los chinos no chinos en Puerto Rico y los múltiples usos de la china.

(El físico Philip Morrison dictó una conferencia en el antiguo CCNY Workshop Center sobre los símbolos y el aprendizaje, y una de las ideas discutidas sostenía que el énfasis en la letra separaba a los estudiantes de la “experiencia” misma. El ensayo fue publicado, no lo encuentro. Eso fue antes de que me prohibieran seguir usando el Centro y como no sé donde están los archivos de Lillian Weber,  y mi muy herido ego – con mi perenne lamento borincano - no me deja ni preguntar, pues ya ustedes ven (leen), no puedo incluir la cita. Fue esa cita y los trabajaos de los que investigan los procesos del aprendizaje de la lecto-escritura los que me llevaron a escribir el texto anterior, una caja china)     

El "rapeo" desde los bajos Heights, "I’m a Latin from Manhattan", en camino

El español en cualquier “yarda” “niuyorkina”, en cada uno de los barrios latinos, “friquea” a los castizos, y éstos, molestos, se “craquean” el coco, hasta desear caerle a “bimbazos” a quien lo hable; pues “bro”, los “jevis” de la lengua no pueden “cogerlo suave” ni irse a “parisear”  cuando se enfrentan a un “rapeo” distinto; pero si bajan las defensas y “cliquean” el “link” (véase el anexo) sobre un “issue” tan brutal, pueden  “desestresarse” y darle un “breik” a sus neuronas, “gufear”,  y hasta “juquearse” con el idioma de los “Latins from Manhattan”, el “Brons”, los Sures de “Bruklin” y/o pueblos limítrofes.

De meterle mano a dicha lingua franca, ya verán que se “culean”, "tripean"; y ya usted sabe,  "pa’tras ni pa’coger impulso", ni se preocupen por llamar a la academia que, "no problem, brother".

A  “janguear” se ha dicho, por el “bloque”, el de la JLo o por el de cualquier tigre en los Heights, a comprar en la “marqueta”, comer una carne “ripiada” o un ELA (mofongo con meatloaf), junto a su “jevo”o “jeva”, sin tener que preocuparse por el que no lo entiendan. Claro, con cuidado, que no aparezca un “foquin craqueao” y le dé un tumbe o le venda el puente “George Washington Bridge”, que la calle está bien dura; aunque siempre tenemos el idioma, el que sea; y en Niuyork nos tenemos todos.      
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“A lo largo de la historia, nuestra lengua se ha ido enriqueciendo con palabras procedentes de otras lenguas o extranjerismos. Estas se van incorporando al léxico español e incluso castellanizando al presentar una adaptación gráfica o de pronunciación relacionadas con el sistema español, como disyóquey, fan o chat. Dada la fuerte inserción de extranjerismos -sobre todo de anglicismos- en el español actual, no resulta raro tener dudas acerca de su escritura, pronunciación, y sobre sus respectivas variaciones gramaticales de número. Precisamente, atenderemos estos tres aspectos en el presente artículo. Para ello, partiremos de los diversos tratamientos, clasificaciones y descripciones establecidos por la Academia de la Lengua Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española (2005) con el fin de ordenar y unificar la incorporación de los extranjerismos en nuestra lengua.

Encontramos dos grandes grupos de extranjerismos: los innecesarios o superfluos y los necesarios o muy extendidos. Para el primer bloque, la Academia sugiere un término español equivalente, así, por ejemplo, el vocablo abstract puede sustituirse por resumen o extracto. La voz más extendida que puede reemplazar a boy scout es escultismo, término creado del inglés to scout('explorar') y con probable influencia del catalán escoltisme; y cuando se trata de señalar el rating de algún medio de comunicación o medio televisivo, se sugiere la sustitución de este anglicismo por índice de audiencia.

El segundo bloque, lo forman los necesarios o extendidos, y abarca a todos aquellos extranjerismos que, por un lado, presentan una adaptación gráfica o de pronunciación de la lengua original y, por otro, mantienen la pronunciación y grafías originales asentadas y admisibles en nuestra lengua.

Los extranjerismos con adaptación gráfica o de pronunciación de la lengua original se dividen, a su vez, en dos subgrupos. El primero de ellos comprende a aquellos que mantienen la grafía original, pero la pronunciación y las reglas de acentuación son propias del sistema español. Son palabras tomadas de la lengua inglesa y asentadas en nuestra lengua: Cómic (de comic) que en español debe escribirse con tilde por tratarse de una grave terminada enc; su plural es cómics, también forma tildada porque termina en -sprecedida de otra consonante; aunque la palabra cómic esté aceptada y asentada, la Academia no deja de reconocer el uso de términos equivalentes como tira cómica, historieta, entre otros. Mánager (de manager) y su plurallos mánager vienen a ser palabras esdrújulas y por consiguiente deberán aparecer tildadas; como precisa la Academia de la Lengua, «aunque suele pronunciarse [mánayer], como en inglés, en español debe adaptarse la pronunciación a la grafía y decirse [mánajer]» (DPD: 2005). Otro anglicismo generalizado en nuestra lengua es máster (de master y este del latín magíster, 'maestro') con su respectiva forma plural másteres. En América, sin embargo, suele utilizarse el término equivalente maestría para referirse al grado o curso académico. Con el significado de 'copia a partir de la cual se hacen las demás', la Academia recomienda la sustitución por los equivalentes copia maestra o cinta matriz. Asimismo, la palabra píxel o pixel(de pixel) se ha incorporado al español con dos acentuaciones válidas, a las que les corresponde el plural píxeles y pixeles. Y por último, sándwich (de sándwich) es una palabra grave terminada en consonante distinta de -n o -s; la forma plural que le corresponde es sándwiches. Se trata de una palabra «mayoritariamente usada por los hablantes cultos en todo el ámbito hispánico, aunque en algunos países americanos, especialmente en Colombia, Venezuela, Chile y el Perú, circulan adaptaciones como *sánduche o *sánguche, más propias de registros coloquiales y desaconsejadas en favor de la unidad» (DPD: 2005).

Dentro del segundo subgrupo de extranjerismos necesarios encontramos, además, aquellos anglicismos que mantienen la pronunciación original, pero se da un cambio de la grafía (adecuándola al sistema español): Baipás, y su respectiva forma plural baipases, viene a ser una adaptación gráfica de la voz inglesa by-pass. El uso de esta adaptación se debe al su fuerte arraigo en el ámbito médico; no obstante, presenta el equivalente español puente (aorto)coronario o derivación (aorto)coronaria. Boicot (de Boycott, nombre del primer administrador irlandés a quien se aplicó el boicoteo) presenta el plural boicots. Cóctel o coctel(de cocktail) se ha adaptado al español con las dos acentuaciones y los respectivos plurales cócteles y cocteles.Disyóquey(de disc jockey) presenta la forma plural disyoqueis. Asimismo, esmog viene a ser una adaptación gráfica propuesta para la voz inglesa smog, acrónimo de sm[oke] 'humo' + [f]og 'niebla'; su plural es esmogs.

Finalmente, forman parte de los extranjerismos necesarios aquellos que mantienen la grafía y pronunciación originarias. Son ejemplos tomados del inglés: chat (de chat, 'charla'). Si bien se trata de un anglicismo asentado en español, la Academia sugiere dos términos sustitutos cibercharlao ciberplática; su plural es chats. En club (de club) se consideran válidas las dos formas plurales clubsy clubes. Por último, fan (acortamiento de fanatic) es un anglicismo asentado en nuestra lengua, aunque se sugiere los términos sustitutos admirador, seguidor o aficionado); si bien está generalizado el uso del plural fans, recomienda también usar fanes para la forma plural (DPD: 2005).

En realidad, el número de palabras que proceden del inglés no tiene fin, no así el artículo, por lo que les invito a describir, por iniciativa propia, los anglicismos que podemos escuchar todos los días.“

http://blogs.peru21.pe/castellanoactual/2013/09/el-disyoquey-es-un-fan-del-cha.html:

 

      El Tío Mac Pato y el Otro Pato

                         (Putin Mac Pato no es pato)

 ¿Se acuerdan del Tío Mac Pato? 

El tío de Disney, Mimi,  Mickey y el Pato Donald.

El tío violento, gruñón, avaro, pues no, no es ese tío el que es tan verdaderamente pato.

Aunque nunca se sabe, puede que haya sido tan pato como el otro tío pato,

del que se habla por detrás, nunca de frente, el pato casi metafórico. El tío pato.

Al que se quiere tanto, que no se invita a la casa, los bautizos, cumpleaños

- Que eso se pega. Se ve mal frente a sus más dignos invitados.

Los nenes, que sea de lejos, lo quieren tanto, de lejos, que no se acerque, el tío pato.

No, no el Mac Pato, el otro tío de Donald el pato, es otro tío pato.

Porque al Mac Pato lo dejan entrar, al rico, avaro, violento pato, el que es tan divertido.

Con su capitalismo craso, siempre bienvenido, halagado, divertido, el Mac Pato.

Nunca es cuestionado, tan poco solidario. Que es un pato de comiquitas,

- Pues que entre a entretener el hogar.

El otro tío pato, el que contamina,  jamás es invitado.

Nueva York, 1996: Sokal, Cantinfladas, Calvin Klein y el, "pos", Post-Modernismo

Calvin Klein era el Sartre del downtown niuyorkino, y SoHo la capital de la vanguardia vertida en las modas industrializadas: ropas y los nuevos códigos lingüísticos se juntan.

El Sida transforma: todos se vistieron de negro,  textos y seres.   

Los críticos y académicos no escriben, verborrean.  

Cantinfladas, de cantinflear:
hablar disparatada e incongruentemente, sin decir nada con el propósito de confundir

From Wikipedia, the free encyclopedia:

 “The article, ‘Transgressing the Boundaries: Towards a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity’, was published in the Social Text Spring/Summer 1996 "Science Wars" issue. It proposed that quantum gravity is a social and linguistic construct. At that time, the journal did not practice academic peer review and did not submit the article for outside expert review by a physicist.^[3][4] On its date of publication (May 1996), Sokal revealed in Lingua Franca that the article was a hoax, identifying it as "a pastiche of left-wing cant, fawning references, grandiose quotations, and outright nonsense...structured around the silliest quotations [by postmodernist academics] he could find about mathematics and physics".^[2]

"The resultant academic and public quarrels concerned the scholarly merit of humanistic commentary about the physical sciences; the influence of postmodern philosophy on social disciplines in general; academic ethics, including whether Sokal was wrong to deceive the editors and readers of Social Text; and whether the journal had exercised appropriate intellectual rigor before publishing the pseudoscientific article."

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Los esquemas  mentales que subyacen los “discourses” de los nuevos críticos literarios y académicos en las ciencias sociales, psicología y pedagogía son juegos de escondite, dentro del enredo lingüístico: confundir con el propósito de hacer creer al lector que la profundidad requiere obscurantismo. Ese tipo de discurso sabe, reconoce que anda montando una trampa.

Cantiflas y Calvin Klein

Aprendiz de Cantinflas

Cumplía los cuarenta años, pasaba de una década a otra; saltos que obligan, desenfocan. Mis amigos se estaban enfermando con una rapidez que no podía aceptar, no estaba listo para enterrarlos. Sentí en mis entrañas el dejar atrás los sesenta, haberlos vivido. La contra-cultura, los hippies y lo que conocí en aquel entonces eran parte de la historia documentada. Ya no era tan joven.  La historia, oficial.

Caminé hasta el Café Life.

Quería ser post-moderno. Alli en la esquina de la Ocho y Tompkins Square, en el Café Life un cartel-propaganda de la última moda, en tonalidades de gris, blanco y negro, ambientado en una decoración típica de loft, minimalista e industrial, mostraba un abrigo gris abierto hasta el primer botón, correa sin abrochar, pantalones negros, camisa blanca extremadamente ancha, estrujada, vestido por un joven modelo, sumamente angustiado.

La propaganda me daba una forma.

La sensación causada por el deseo de "estar en-todas", expresión de carácter “geshtalt” criollo, aprendida en las calles del pueblo que siempre mira hacia el sur, fue desarticulada por la crítica del orden: un grupo de jóvenes, aprendices a existencialistas, tomaban cerveza - “artists wannabes”, conversaban sobre cómo vender sus libros o guiones a las editoriales “underground”o cine independiente, criticando el status quo; beneficiándose del mismo.

Calvin Klein era el Sartre del downtown niuyorkino.

Yo deseaba ser el todo y no las partes. El todo de estar en todas y yo nos oponíamos. Quise tener el todo de “estar en todas” y querer ese todo me convertía en una meta-experiencia, que se manifestada en una sensación de carácter trans-humano, ser todo a la vez: un aleph. Estar en todas nada tiene que ver con las experiencias individuales que cada persona aporta al estar en todas.

Me enfrentaba a lo post-moderno.

Era una versión de Cantinflas. Estar en todas. El todo de estar. No pude. El todo de estar en todas requería individuos, y yo quise ser en todas. Yo deseaba el todo y no las partes. Las partes formadas por jóvenes vestidos de negro venden sus obras al mejor postor. Estilo y conversación no se juntan. Vidas paralelas. .

Abandoné el Café Life. 



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Mutis poético

“Descubrí que el poema va a donde uno no sabe, no puede o no se atreve a ir. Eso es lo que hace el poema. El poema no teme, va”. Alvaro Mutis

De Jájome al Puerto de Jobos: Divertimentos

En marzo del 1887 nació mi padre en un campo en la región montañosa de Cidra, Puerto Rico. Estudió durante el régimen español su primeros grados, y luego, durante la segunda colonia, hasta un grado que pocos para aquella época lograban, el octavo. Pudo haber sido uno de los miles de maestros que formaron parte de la activa escolarización de principios del siglo.

De Jájome al Puerto de Jobos en Guayama, otro jíbaro  que se movía y aspiraba a subir de clase. Se fue de dependiente en un colmado enorme, a la entrada de la antigua central Aguirre, en un histórico edificio de dos pisos, mampostería, arcos y galería para proteger del sol, cuatro anchas y algo ovaladas puertas, cubiertas por hojas en metal.

El viejo dejó Aguirre para seguir caminos, dar más vueltas por el mundo; el mundo más allá de Jájome. Las tierras comprendidas entre Cayey, Salinas y Guayama fueron su Ítaca, y en una época donde el pie o las carretas eran los medios de transportación por excelencia, la tierra explorada era una geografía bien amplia y diversa, vista a traves de su curiosa mirada, ojos llenos de chispa y su gusto por el buen vivir.

Sus cuentos sobre sus viajes y lo que encontró en el Puerto de Jobos tenían el mismo tono y sentir de cualquier relato de viajero contemporáneo. No contó historias sobre lo que los soldados encontraron en los puertos de Hamburgo o Marsella. Otros personajes e historias de puerto sedujeron al joven dependiente en un almacén de Aguirre. A los diecisiete se topó con las hijas de Tembandumba, culipandeando por la calle antillana.

A los diecisiete, de Jájome al Puerto de Jobos, le despidieron a puertas abiertas, y el saludo de aquellos tiempos: con la palma de la mano hacia adentro le dijo al viajero adiós y buen ir.

De Jájome a Jobos hay un largo trecho, a veces, a pie; otras, a caballo.

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“Ese es mi verso; profundiza un poco.
No compadezcas mi dolor, si loco
te lanza entre la sombra su saeta”

(FRONTIS, Luis Palés Matos)
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Para la época en que Palés Matos escribió los versos anteriores - mi viejo leía poesía -, la palabra saeta se usaba comúnmente. Con sus cuatros en mano, los jíbaros tocaban sus "ay, le, le, le", y hasta le cantaban saetas a la virgen.  

Para llegar hasta la casa de la tía y cantar los rosarios, en Jájome Alto,  hacia finales de los cuarentas subíamos primero en pisicorre, y luego, a veces a pie; otras, a caballo.

http://memoriasdeungaysesenton.blogspot.com/2012/06/cuando-sali-de-jajome-no-fue-en-una.html

Referentes culturales en los currículos y la lecto-escritura: apuntes de una clase en CCNY

“The ideas of open education, after all, are about person, about difference,  about continuity,  about human striving to make both sense of the world and an impact on it, about potentiality and the conditions of life that nurture or supress the flowering of potentiality…” (Weber, Lillian. Roots of Open Education in America. New York: the City College Workshop Center for Open Education, 1976)

 

"El comprender la naturaleza del sistema de escritura y su función plantea problemas fundamentales, al lado de los cuales la discriminación de formas, su trazado, la capacidad de seguir un texto con la vista, etc., resultan completamentesw secundarias." (Ferreiro y Teberosky. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño, Siglo XXI, Madrid: 1984.)    

 
"Contrary to the theories dear to romantic historians, it seems clear that writing was first invented and used, not to fix theological and metaphysical dogma in a rigid form, but for the practical needs of accountability and administration. It was only later that it developed away from this utilitarian purpose and began to be put to more elevated use in matters of history and abstract thought.” (Marrou, H.I. A History of Education in Antiquity.   University of Winsconsin Press, 1956.)

 

“….the reduction of memory to recall, feeling to affect, will to motivation, thinking to intelligence, and mind to brain activity.” (Carini, Patricia. On Value in Education. New York: Workshop Center for Open Education, 1987)

 
Cuentan los fabulistas (incluyendo pero no limitado a Gabriel García Márquez) de Caracas, Quito, Amotape y Santa Marta que Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, recién nombrado en un puesto importante en una de las nuevas repúblicas latinoamericanas, decidió seguir al pie de la letra las ideas de Rousseau, y en una escuela del altiplano andino se quitó todas sus ropas. Una estrategia didáctica que le costó su puesto, el ser desterrado y sin trabajo. Dicen esas y otras leyendas que la otra gran y fiel compañera de El Libertador, Manuela Sáenz, también terminó desterrada - no por razones didácticas -, viviendo en el exilio junto a al gran maestro de El Libertador. La moraleja de esta corta anécdota: las estrategias didácticas responden a un balance entre los valores del educador y los de la cultura o entorno donde se usan tal o cual estrategia; y a veces estos valores chocan. Hay quienes sostienen, que algunas estrategias truncan el desarrollo del estudiante.

¡Cuántos jóvenes puertorriqueños en el City College of NY no pasaron por mi oficina, desilusionados y avergonzados por profesores insensibles que, al parecer, los corregían públicamente! Estos educadores, muchos de ellos completamente inconscientes sobre el por qué hacen lo que hacen o cómo lo hacen,  responden al supuesto skinneriano que sostiene  que “la corrección corrige”; en oposición a los piagetanos, que parten de la premisa que el maestro no corrige, mas bien lleva al estudiante a descubrir o revelar lo que se ha de conocer.  Estos jóvenes puertorriqueños, antes que convertirse en espejo de los muy “rectos y estandarizados” académicos, o servirle de bastón a los egos de los profesores, optaban por abandonar clases, a veces, sus estudios. Conocí padres puertorriqueños que sacaban a sus hijos de los programas bilingües porque estaban cansados de que sus hijos fuesen continuamente señalados por sus formas de hablar español.  El “Mexican-American Study” discute un fenómeno parecido en los estados de suroeste de los EEUU.

Estrategias didácticas muy distintas a las que Lillian Weber presentaba e implantaba en el malogrado (y todo el que estuvo allí y luego vio en lo que aquello se convirtió sabe porque le llamo “malogrado) “Workshop Center for Open Education”. Lillian guiaba a los estudiantes, cuyo vernáculo era un dialecto no-estándar del inglés, a que descubriesen distintos códigos lingüísticos, a valorizar las diferencias y sus distintas funciones, sin tener que caer en el típico talibanesco azote público. ¡Ah!, rememoro, eso era antes de que el Centro que ella fundó y dirigió por unas cuantas décadas pasase de ser un sitio donde se exploraban abiertamente (Open Education) las ideas y la educación a uno estrictamente dedicado a la investigación programada, activo, pero programado; hipótesis por aquí, hipótesis por allá, y si usted no conoce la diferencia, pues ya debe saber qué hacer. Y qué muchos educadores no entendían/entieden la diferencia entre un centro de educación integral y de libre expresión y la educación activa programada, siendo esta última lo que tristemente vino después.

Estas estrategias - contradictorias o desnudas, productivas o contra-producentes, están  fundamentadas en dos de los principios que subyacen los procesos de enseñanza y aprendizaje: 1) la génesis de la existencia del pensamiento y  su expresión verbal se puede rastrear en la presencia en el niño de dos líneas paralelas - desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo; 2) El posterior encuentro de ambos elementos  (lenguaje e intelecto) hace que el pensamiento se torne verbal y el lenguaje racional, y que este desarrollo lingüístico-cognitivo se puede caracterizar a partir de la interrelación entee estos dos elementos dentro del sistema en que determinada cultura organiza los objetos cognoscibles; dentro, y sujeto a entorno didáctico.

El eventual aprovechamiento académico resulta del manejo de ambos elementos: pensamiento y lenguaje, dentro de una dada cultura, evaluado en virtud de la capacidad  del individuo para abstraer, generalizar, transferir y aplicar lo estudiado. Aunque no se puede rastrear una relación causal, este aprovechamiento académico está estrechamente correlacionado con los tipos de estrategias didáctico-lingüísticas que se implanten durante el los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Mas para lograr esas capacidades, las estrategias que se usen  dependen de la contextualización del objeto bajo estudio, sus referentes culturales y/o conceptuales.

Estos referentes culturales que subyacen el qué se hace, qué y cómo se dice, están fundamentados en lo que los centros del poder, la comunidad o el estado, proponen, permiten, exigen. No es un misterio que la movida hacia una estandarización del currículo en los EEUU, dentro del modelo conductista y su cultura e interés económico, está  dirigido hacia la eficiencia y la producción en masas, sus industrias y poder militar. Los mal pensados libros de texto, productos de esta escuela teórica y sus coordenadas político-económicas, con sus preguntas guías, sus ejercicios programados y su dependencia en los exámenes cargados de ejercicios de selección múltiple atentan contra el pensamiento crítico y los talentos de los estudiantes.

¡Qué talento e inteligencia no es lo mismo!, nos dicen Carini, Weber, Morrison; ni se escribe igual! Como tampoco son las facultades – clasificación pre-moderna que se usaba para nombrar a las distintas  capacidades mentales de una persona - lo mismo que destrezas intelectuales. El lenguaje que se usa para identificar y explicar las capacidades de las personas ha cambiado a través de la historia, y existe una estrecha relación entre este lenguaje y los intereses de los grupos en el poder: entre facultades mentales y destrezas intelectuales, jerarquizadas en taxonomías, hay un largo trecho; y entre destrezas y talentos, uno más ancho. ¿Hasta dónde se puede trazar las razones por las cuales muchos de los jóvenes genios - para poder producir los grandes adelantos tecnológicos,  los “techies” - abandonan las universidades y el énfasis de los currículos, en la mayoría de las mismas, en las estructuras tradicionales de las disciplinas?

A CCNY trajeron un muy decimonónico y galardonado profesor de literatura que obligaba a los estudiantes de maestría a escribir letra por letra lo que él dictaba. Aprender de memoria era su marca didáctica (de carretilla le llamábamos a ese enfoque didáctico en el Guayama de los cincuenta), y luego el profesor de letras los examinaba para saber si sus pupilos podían repetir en sus propias palabras, lo dictado durante sus cátedras ¡Que dar clases no es lo mismo que dictar cátedra!, dijo Juan Rulfo (sorry!, suerte que este escrito no es para ser publicado, pues no encuentro la ficha bibliográfica, pero lo dijo).  La memoria, una de las facultades, hay que desarrollarla, ejercitarla, nunca a costa de la libertad de expresión y las mentes; las muchas y diversas mentes. (Marrou distingue entre cultura mental y cultura como sinónimo de etnia)

Durante mis años docentes, cuántos estudiantes, acabaditos de llegar de Latinoamérica, no solo se paraban, daban cátedra durante sus participaciones en mis clases. Ayudarlos a que no perdieran ese talento y que aprendiesen los recursos narrativos y científicos, experimentales, muy requeridos, súper queridos, en los EEUU era parte de la tarea. ¡Ah!, vuelvo y rememoro; ver a la Profesora Diana Caballero pasar “horas muertas” junto a esos estudiantes, guiándolos para que aprendiesen a manejar los códigos académicos, trae tristeza al saber que el CCNY, por razones de egos inflados e ínfulas de poder, le negasen permanencia. Ese recuerdo “jode con….”.  

Marrou plantea que el salto  cualitativo más sobresaliente en la educación durante la antigüedad consistía en la movida de una cultura guerrera a una cultura literaria; y que los referentes culturales en las instituciones atenienses, espartanas, hebreas reflejaban en sus relatos y estrategias  esta enorme diferencia; diferencias notables entre las sociedades pre-literarias y las que le siguen, en sus instituciones, escuelas y tipos de organización política.

Negrón de Montilla describe la relación entre los propósitos y planes colonizadores de los EEUU en Puerto Rico, desde antes de la invasión en el 1898, y las escuelas puertorriqueñas. No es accidente que la educación privada en la isla de los espantos – dirigida hacia los burgueses, pequeños burgueses y arribistas - en Puerto Rico fuese puesta en manos de curas y monjas norteamericanas; y que los estudiantes más talentosos en las escuelas públicas, los pobres, fuesen asignados a las escuelas vocacionales. Los que no podían entrar a esas escuelas terminaban en los programas de educación general; y de ahí, pa’l norte.

Estos referentes culturales trascienden lo macro-estatal y se manifiestan en cada uno de los individuos, en cada uno de nosotros (véase el breve pero muy iluminador ensayo de Ferreiro: “Lenguaje, dialecto e Ideología”), abarcan los valores otorgados al supuesto orden natural de las disciplinas (¡cómo chavan con los estándares!), ciertas formas de ver el mundo, religiones, orientación sexual, grupos étnicos, raciales, estilos narrativos, ciertas formas de pronunciar (muchos de mis estudiantes de maestría y alguna que otra Directora de Programas Bilingües, se vanagloriaban en el que le corregían la “R” velar a los niños puertorriqueños, porque así podían los estudiantes podían aprender a leer y escribir. Cuando “sho”(yo) les preguntaba si hacían lo mismo con los del cono sur y sus particularidades fonológicas, formaban tremendos enredos con sus justificaciones. ¿Qué hacían con los mudos?). La lista de referentes culturales es interminable y sujeta a cada entorno, cada comunidad, cada agenda. Conocerlo es una tarea extraordinaria, pero en un salón activo y con suficiente margen para la investigación y reflexión es una fuente de riqueza cultural extraordinaria.

                            Bibliografía Incompleta (borrador y sin corregir) 

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