Hace unos cuantos años atrás, un sudamericano, profesor de español en CCNY me dijo que la literatura puertorriqueña carecía de un “corpus significativo”. Aclaré que tenía un corpus más antiguo que el de (le dije su país y es decano ahora y no quiero desestabilzar el juicio de tan bueno y progresista, que oye a Mercedes Sosa), si se cuentan las Crónicas de Yndias y subsiguiente escritura de relatos sobre los primeros años de la colonización española; con la mala suerte de tener pocas ventas y agentes de relaciones públicas que se encarguen de promoverla en la academia. Solo sonrió, quería treparase en CUNY y los boricuas en la universidad de la ciudad jugaban/juegan un papel bastante importante; y chismeábamos sobre cómo los latinoamericanos cultos e hispanistas se habían encargado de excluir a los autores puertorriqueños y unos cuantos de esos académicos -algunos huidos de las dictaduras- hostigaban y avergonzaban públicamente a los estudiantes boricuas, por alguna “errre” o “ele”fuera de entorno, aunque ellos podían decir “te paso llamando” o comían “posho” o “chillaban” fonemas en vez de susurrarlos.
Ellos, tan progresistas, no eran menos creyentes en los escalafones y clases; una idea que trasciende los pueblos: producto de la visión taxonómica de las letras, cultura en general. El profesor que oye a Cabral y cita Galeano se contradice: existe dentro de la mismas estructuras y visiones que rigen lo que critica. Clasifica letras o culturas en cuanto a si es “significativa” o no, si tal pueblo u obra es parte de la “alta cultura”, independientemente de la calidad y función histórica de cada trabajo, pieza creada, sea un cuento popular cargado de deseos y luchas que siguen siendo contemporáneas, resultado del mestizaje durante el primer siglo de la colonia, recogido por Coll i Toste, o uno extremadamente diagramado por Borges.
(En otras escribo sobre cómo muchos estudiantes sudamericanos en el Programa de Educación Bilingüe obtenían permiso para no tener que tomar conmigo la clase sobre la enseñanza del español en salones bilingües, porque, tácitamente sugerido, no iban a estudiar español con un puertorriqueño. Eran tan prejuciados -ellos y mis compañeros “latinos”- que no se daban cuenta de que la clase no era para enseñar español. El tema central del curso era la educación y el español en entornos bilingües, apoyado con las investigaciones más recientes que, no dudo, ellos desconocían; y sé que mis compañeros ni estaban familiarizados con ellas -dados sus intereses en asuntos extraeducativos, metacurriculares-, ni entendían el valor de las mismas. Me enteré porque el patrón se repitió suficientes veces, para poder pasar desapercibido. En otra escribo más sobre el camino de las letras y letrados boricuas en CUNY.)
(En otras escribo sobre cómo muchos estudiantes sudamericanos en el Programa de Educación Bilingüe obtenían permiso para no tener que tomar conmigo la clase sobre la enseñanza del español en salones bilingües, porque, tácitamente sugerido, no iban a estudiar español con un puertorriqueño. Eran tan prejuciados -ellos y mis compañeros “latinos”- que no se daban cuenta de que la clase no era para enseñar español. El tema central del curso era la educación y el español en entornos bilingües, apoyado con las investigaciones más recientes que, no dudo, ellos desconocían; y sé que mis compañeros ni estaban familiarizados con ellas -dados sus intereses en asuntos extraeducativos, metacurriculares-, ni entendían el valor de las mismas. Me enteré porque el patrón se repitió suficientes veces, para poder pasar desapercibido. En otra escribo más sobre el camino de las letras y letrados boricuas en CUNY.)
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