Cuentan los fabulistas de (incluyendo a Gabriel García Márquez) Amotape, Caracas, Quito y Santa Marta que Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, recién nombrado en un puesto importante en una de las nuevas repúblicas latinoamericanas, decidió seguir al pie de la letra las ideas de Rousseau, y en una escuela del altiplano andino se quitó todas sus ropas. Una estrategia didáctica que le costó su puesto, el ser desterrado y sin trabajo. Dicen esas y otras leyendas que la otra gran y fiel compañera de El Libertador, Manuela Sáenz, también terminó desterrada -no por razones didácticas -, viviendo en el exilio junto al gran maestro. La moraleja de esta corta anécdota: las estrategias didácticas responden a un balance entre los valores del educador y los de la cultura o entorno donde se usan tal o cual estrategia; y, a veces, estos valores chocan. Hay quienes sostienen, que algunas estrategias truncan el desarrollo del estudiante.
Desde las antiguas facultades mentales hasta las muy contemporáneas destrezas intelectuales skinnerianas, las estrategias didácticas tienen como fundamentos a escuelas teóricas que discuten ciertas formas de pensar el mundo y sobre el mundo. No es un accidente histórico que entre algunos educadores se dé un “reduction of memory to recall, feeling to affect, will to motivation, thinking to intelligence, and mind to brain activity.” (Patricia Carini. On Value in Education. New York: Workshop Center for Open Education, 1987) Nadie habla hoy de facultades mentales, pero muchos promueven las destrezas intelectuales, atomistas en su enfoque, y con sus consecuencias: las estrategias didácticas; la mente como taxonomía.
Hay quienes sostienen que en algunas escuelas, dirigidas a ciertos grupos poblacionales, el énfasis en las estrategias didácticas que sólo cubren destrezas específicas, la memoria como instrumento para recordar datos descontextuados, estándares jerarquizados sin relacionarlos con el mundo más allś de pruebas normalizadas, sin integrar el pensamiento crítico o la capacidad y oportunidad para razonar sobre los tópicos o materiales estudiados, conocer los idearios políticos y educativos, está sometido, promovido por ciertos intereses y grupos poderosos, y apoyados por las escuelas teóricas que lo explican y se benefician de dicho énfasis.
Estas estrategias -matizadas o explícitas productivas o contraproducentes- pierden de vista dos principios que subyacen los procesos de enseñanza y aprendizaje: la génesis de la existencia del pensamiento y su expresión verbal se puede rastrear en la presencia en el estudiante de dos líneas paralelas, el desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo-afectivo; y el posterior encuentro de estos elementos (lenguaje, sensación-afectiva-intelecto) hace que el pensamiento se torne verbal y el lenguaje racional, y que este desarrollo lingüístico-cognitivo-afectivo se puede caracterizar a partir de la interacción entre estos elementos dentro del sistema en que determinada cultura organiza los objetos cognoscibles; dentro del -y sujeto al- entorno didáctico. Un entorno que no es ni neutral ni transparente.
El eventual aprovechamiento académico resulta del manejo de ambos elementos: pensamiento y lenguaje, dentro de una dada cultura, evaluado en virtud de la capacidad del individuo para abstraer, generalizar, transferir, vincular, aplicar lo estudiado. Aunque no se puede rastrear una relación causal, este aprovechamiento académico está estrechamente correlacionado con los tipos de estrategias didáctico-lingüísticas que se implanten durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mas para lograr esas capacidades, las estrategias que se usen dependen de la contextualización del objeto bajo estudio, sus referentes filosóficos, económicos, históricos, culturales y conceptuales.
Estos referentes teóricos, políticos, económicos que subyacen el qué se hace, qué y cómo se dice, están fundamentados en lo que los centros del poder, la comunidad o el Estado, proponen, permiten, exigen. No es un misterio que la movida hacia una estandarización del currículo en los EEUU, dentro del modelo conductista y su cultura e interés económico, está dirigido hacia la eficiencia y la producción en masa, sus industrias y poder militar. Los mal pensados libros de texto, productos de esta escuela teórica y sus coordenadas político-económicas, con sus preguntas guías, sus ejercicios programados y su dependencia en los exámenes cargados de ejercicios de selección múltiple atentan contra el pensamiento crítico y los talentos de los estudiantes.
"El comprender la naturaleza del sistema de escritura y su función plantea problemas fundamentales, al lado de los cuales la discriminación de formas, su trazado, la capacidad de seguir un texto con la vista, etc., resultan completamente secundarias." (Ferreiro y Teberosky. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño, Siglo XXI, Madrid: 1984.) Sin embargo, las escuelas prestan más atención al manejo de formas, la repetición, que a cómo el sujeto las comprende, piensa sobre ellas.
Que talento e inteligencia no son lo mismo, nos dicen Carini, Weber; ni se escribe igual. Como tampoco son las facultades –clasificación pre-moderna que se usaba para nombrar a las distintas capacidades mentales de una persona- lo mismo que destrezas intelectuales. El lenguaje que se usa para identificar y explicar las capacidades de las personas ha cambiado a través de la historia, y existe una estrecha relación entre este lenguaje, las estrategias didácticas y los intereses de los grupos en el pode. Entre facultades mentales y destrezas intelectuales, jerarquizadas en taxonomías, hay un largo trecho; y entre destrezas y talentos, uno más ancho. ¿Hasta dónde se puede trazar las razones por las cuales muchos de los jóvenes genios -para poder producir los grandes adelantos tecnológicos, los “techies”- han abandonan las universidades y el énfasis de los currículos, en la mayoría de las mismas, en las estructuras tradicionales de las disciplinas?
A CCNY trajeron un muy decimonónico y galardonado profesor de literatura que obligaba a los estudiantes de maestría a escribir letra por letra lo que él dictaba. Aprender de memoria era su marca didáctica (de carretilla le llamábamos a ese enfoque didáctico en el Guayama de los cincuenta), y luego el profesor de letras los examinaba para saber si sus pupilos podían repetir en sus propias palabras, lo dictado durante sus cátedras. La memoria, una de las facultades, hay que desarrollarla, ejercitarla, nunca a costa de la libertad de expresión y las mentes; las muchas y diversas mentes.
Marrou en su libro sobre la educación en la antigüedad europea plantea que el salto cualitativo más sobresaliente en la educación durante aquellas épocas consistía en la movida de una cultura guerrera a una cultura literaria; y que los referentes culturales en las instituciones atenienses, espartanas, hebreas reflejaban en sus relatos y estrategias esta enorme diferencia; diferencias notables entre las sociedades pre-literarias y las que le siguen, en sus instituciones, escuelas y tipos de organización política.
Negrón de Montilla describe la relación entre los propósitos y planes colonizadores de los EEUU en Puerto Rico, desde antes de la invasión en el 1898, y las escuelas puertorriqueñas. No es accidente que la educación privada en la isla – dirigida hacia los burgueses, pequeños burgueses y arribistas - fuese puesta en manos de curas y monjas norteamericanas; y que los estudiantes más talentosos en las escuelas públicas, los pobres, fuesen asignados a las escuelas vocacionales. Los que no podían entrar a esas escuelas terminaban en los programas de educación general; y de ahí, pa’l norte.
Estos referentes se manifiestan en cada uno de los individuos, en cada uno de nosotros (véase el breve pero muy iluminador ensayo de Ferreiro: “Lenguaje, dialecto e Ideología”), abarcan los valores otorgados al supuesto orden natural de las disciplinas (¡cómo “chavan" con los estándares!), ciertas formas de ver el mundo, religiones, orientación sexual, grupos étnicos, raciales, estilos narrativos, y hasta ciertas formas de pronunciar (muchos de mis estudiantes de maestría y alguna que otra Directora de Programas Bilingües se vanagloriaban en el que le corregían la “r” velar a los niños puertorriqueños, porque así los estudiantes podían aprender a leer y escribir. Cuando “sho”(yo) preguntaba si hacían lo mismo con los del cono sur y sus particularidades fonológicas formaban tremendos enredos con sus justificaciones. ¿Qué hacían con los mudos?)
La lista de referentes teóricos, culturales es interminable y sujeta a cada entorno, cada comunidad, cada agenda. Conocerlo es una tarea extraordinaria, pero en un salón activo y con suficiente margen para la investigación y reflexión es una fuente de riqueza cultural extraordinaria.
(del libro, inédito, circulando por la red: SABER DE LETRA [TEORÍAS, MÉTODOS, EVIDENCIAS] 2017)
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